Get 20M+ Full-Text Papers For Less Than $1.50/day. Start a 14-Day Trial for You or Your Team.

Learn More →

Jean-Jacques Rousseau a kategoria „innego”

Jean-Jacques Rousseau a kategoria „innego” Przegld Filozoficzny ­ Nowa Seria R. 21: 2012, Nr 4 (84), ISSN 1230­1493 DOI: 10.2478/v10271-012-0115-1 Slowa kluczowe: filozofia, wychowanie, kategoria ,,innego", czlowiek naturalny jako ,,inny", kobieta jako ,,inny", dziecko jako ,,inny", J.J. Rousseau jako ,,inny" Wstp Pogldy Rousseau z jednej strony zyskiwaly aprobat, z drugiej za byly odrzucane, wywolujc nienawi do ich twórcy. Autobiograficzne Wyznania1 dobrze ukazuj niech wobec ich autora, jego przeladowania, przyczyn zaszywania si na prowincji i ycia pod pseudonimem. Pisma Jana Jakuba prowokowaly do mylenia i wyzwalaly sprzeciw. W Polsce take mona mówi o ich sprzecznej recepcji2, jak równie o kulcie jeszcze przed 1779 rokiem, co sygnalizuje A. Thiebaut w Pielgrzymce do grobu Jana Jakuba Russo3. Myl Rousseau inspirowala bliskich mu w czasie mylicieli. Interesowano si nim za jego ycia, ale prawdziwe ycie jego pogldów zaczlo si po jego mierci. Mówic o znaczeniu Rousseau, przywoluje si literatur i filozofi (choby Kanta), myl polityczn i przemiany spoleczno-polityczne w Europie i Ameryce. Wskazuje si take na rozwój myli romantycznej i wplyw na architektur ogrodów (najmniej mówi si o jego muzyce). Piszc o inspirujcej roli Rousseau, przywoluje si wiele znaczcych nazwisk, midzy innymi Her- J.J. Rousseau, Wyznania, PIW, Warszawa 1978. Patrz W. Smoleski, Przewrót umyslowy w Polsce wieku XVIII, PIW, Warszawa 1979, s. 425 i n. 3 J.J. Rousseau, Marzenia samotnego wdrowca, A. Thiebaut, Pielgrzymka do grobu Jana Jakuba Russo, Zaklad Narodowy im. Ossoliskich, Wroclaw 1983, s. 158. dera i jego zawolanie ,,Chod Rousseau, bd moim przewodnikiem"4, take wypowied Mme de Stael, e Rousseau nie wymylil niczego nowego, ale wzniecil ogarniajcy wszystko ogie5. Obecno myli J.J. Rousseau w pedagogicznej refleksji jest bardzo dobrze widoczna. Traktowana jest jako oczywisty przyklad naturalizmu pedagogicznego. Nie chodzi, rzecz jasna, o perspektyw badawcz, lecz o traktowanie natury jako noematu, porzdku moralnego stworzonego przez Boga, wychowania jako zgodnego z natur, a wychowanka z uwzgldnieniem jego naturalnego rozwoju. Naley podkreli, e w perspektywie pedagogicznej J.J. Rousseau traktowany jest jako ,,klasyczny" przedstawiciel naturalizmu pedagogicznego, którego pogldy wywarly wplyw na stanowiska teoretyczne i praktyczne zaangaowanie wielu znakomitych pedagogów i zajmujcych si problematyk wychowania filozofów. Pogldy te poruszyly take inne osoby. Jules Lemaitre pisal, e po ukazaniu si Emila arystokratki francuskie zajmowaly si dziemi publicznie, nawet w operze w przerwach midzy aktami6. Rousseau traktowany jest jako prekursor romantyzmu, stojcego w opozycji do mylenia owieceniowego. Krytyce poddawane jest owieceniowe zaufanie do rozumu, jego despotyzm i sztywne reguly kultury, wiara w postp i dobro cywilizacji rozwijajcej si dziki nauce i technice. Wraz z romantyzmem idzie nowe. Zmiany te dobrze s widoczne wówczas, gdy przywolamy pary opozycyjnych wobec siebie poj: uczucie ­ rozum, instynkt ­ intelekt, subiektywizm ­ obiektywizm, samotno ­ spoleczestwo, wyobrania ­ realizm, romantyczna milo ­ malestwo, wolno indywidualna ­ porzdek spoleczny, demokracja ­ arystokracja7. Edukacja, w duej mierze pod wplywem treci Emila, dodajmy: bardziej w Szwajcarii ni we Francji, zaczla si zmienia, stawala si naturalna, wychodzila poza mury szkoly, rezygnowano z obcienia pamici faktami i z dogmatycznie traktowanych treci, rezygnowano, o ile to moliwe, z ksiki na rzecz osobistego poznawania rzeczywistoci, bliskoci z przyrod, jej dowiadczania. Wskazywan pierwsz lektur byl ceniony przez Rousseau Robinson Cruzoe, przy czym warto zauway, e tylko preferowany przez niego tom pierwszy. Jako bezporedniego kontynuatora pogldów Rousseau wymienia si zwykle H. Pestalozziego. Pod wplywem Roussseau pozostawali na starym kontynencie choby F. Froebel i M. Montessori, a w Ameryce John Dewey. Pedagogiczne idee Rousseau wywarly silny wplyw na hrabiego Lwa Tolstoja. Zafascynowa4 W. and A. Durant, Rousseau and Revolution, Simon and Schuster, New York 1967, Tame. Tame, s. 888. Tame. s. 887. ny pracami Rousseau, przemierzyl idc jego ladami Europ i zainteresowal si wychowaniem praktycznie i teoretycznie. W swoich pismach pedagogicznych okrelal wychowanie jako ,,moralny despotyzm"8, traktowal je jako bezprawne i niedopuszczalne9, wreszcie pokladajc ufno w naturze i naturalnej mdroci ludu, stwierdzal, e ,,Prawo do wychowania nie istnieje"10. We wspólczesnej pedagogice nazwisko Rousseau nadal jest znaczce, a jego pogldy przywolywane s jako ródlowe zwlaszcza tam, gdzie w gr wchodzi odejcie od autorytaryzmu i zwrot ku pedagogice dziecka. Zaangaowany w rozwaania metapedagogiczne i zainteresowany pedagogik teoretyczn Stanislaw Kunowski traktuje pogldy Jana Jakuba jako inspiracj dla wspólczesnych koncepcji liberalnych, moralizmu idealistycznego. Nie bdc sam zwolennikiem tego podejcia, podkrela znaczenie stanowiska Rousseau dla tych, którzy widz warto, konieczno wychowania negatywnego. Kunowski zwraca uwag na odrzucenie przez autora Emila dogmatu grzechu pierworodnego, przekonanie o naturalnej witoci dziecka, dobru i szlachetnoci natury ludzkiej, której zagraa, jak wiemy, deprawacja majca swe ródla w cywilizacji i kulturze dworskiej11. Ukazujc midzy innymi walory spolecznego funkcjonowania myli pedagogicznej Rousseau w XVIII wieku, Kunowski zwraca jednoczenie uwag na dostrzegany take przez innych jej utopijny charakter12. Nazwisko Rousseau ­ prekursora mylenia zgodnego z ideologi edukacji zwan romantyzmem, znale mona w wielu pracach, pedagogiach otwierajcych si na dziecko. Zazwyczaj jego pogldy przywolywane s z atencj, bywa jednak i tak, e w krytycznej myli pedagogicznej interpretuje si go jako manipulatora, okrelajc mianem ,,wychowawcy zza krzaka". Inny Pojawienie si nowych obszarów tematycznych, kierunków mylenia we wspólczesnej pedagogice sprawia, e siga si czasem do prac powstalych w przeszloci, doszukujc si w nich ródel wspólczesnych wtków i ­ bywa ­ definiujc ich autorów jako ,,ojców zaloycieli" jakiej dzisiejszej nowej pedagogiki. Idc tym tropem, ale bez naduycia, jakim jest traktowanie historycznych ju prac jako oczywistych przykladów przynalenoci ich autorów do jakiego wspólczesnego nurtu mylenia, chcemy spojrze na twórczo RousL. Tolstoj, Pisma pedagogiczne, Zaklad im. Ossoliskich, Wroclaw 1963, s. 225. Tame, s. 229. 10 Tame. 11 S. Kunowski, Podstawy wspólczesnej pedagogiki, Wydawnictwo Salezjaskie, Warszawa 1993, s. 117. 12 Tame, s. 118. seau szukajc w niej jedynie tego, co dzi kojarzy si z kategori ,,innego". Do kategorii tej odwoluj si przedstawiciele antropologii, socjologii; od jakiego czasu funkcjonuje ona take w pracach pedagogicznych ukazujcych wano otwarcia si na odmienno. Pojcie ,,inny" funkcjonuje w pedagogice na rónych plaszczyznach. Odnale je mona na gruncie pedagogiki egzystencjalnej, personalistycznej, gdzie przykladowo, idc ladem ojca filozofii dialogu Martina Bubera, zwraca si uwag na istot i rol dialogu, a odwolujc si do E. Levinasa czy J. Tischnera podkrela si znaczenie spotkania czy wano obecnej w pracach E. Mouniera komunikacji. Pojawienie si pedagogiki midzykulturowej i wielokulturowej to odkrycie ,,innego" w kontekcie etno- czy eurocentryzmu. Postmodernistyczna krytyka centrum uwraliwila na ,,prawo glosu i rónicy", upadek Wielkiej Opowieci i równoprawno rónych dyskursów. Wspólczesny namysl nad wychowaniem stal si namyslem nad granicami ,,celebrowania rónicy", nad tolerancj, poszanowaniem odmiennoci, pytaniem o tosamo. Kategori ,,inny" zaczto postrzega w kategoriach takich grup mniejszociowych, jak kobiety (pedagogika feministyczna) czy dzieci, czego skrajnym przykladem jest antypedagogika. Odwolujc si do metafory okna i drzwi, zaczto zwraca uwag na konieczno otwartoci na ,,innego", na negatywne znaczenie, konsekwencje podejcia wartociujcego, gdzie ,,inny", to ,,gorszy inny". Warto te zwróci uwag na to, e pojcie ,,inny", ,,gorszy inny" pojawia si w tekstach prezentujcych wspólczesny namysl nad statusem i kondycj pedagogiki, obecne jest take w krytyce jej apodyktycznoci i roszcze kolonizacyjnych. Oswojenie kategorii ,,inny" otwiera moliwo odniesienia jej do tekstów i stanowisk, w których bezporednio jej nie artykulowano, nie uwypuklano intencjonalnie jej znaczenia. Jedn z takich moliwoci jest signicie do prac J.J Rousseau i naszkicowanie odniesie do kategorii ,,inny". W tekcie skoncentruj uwag na takich wtkach tematycznych, jak: czlowiek naturalny (dziki) jako ,,inny", kobieta jako ,,inny", dziecko jako ,,inny", aby przekona si, jak odmienno traktowana jest przez autora Emila, jednego z waniejszych dziel o wychowaniu w kulturze europejskiej. Przywolanie tej perspektywy wydaje si interesujce w odniesieniu do wymienionych wczeniej wtków tematycznych, cho byloby równie ciekawe, gdyby przedmiotem namyslu uczyni samego autora Wyzna. Czlowiek naturalny Podejcie do tej kategorii jest zrónicowane, mona rozumie j na kilka sposobów. Po pierwsze, mona tu bez wtpienia przywola atmosfer dziecistwa i dziecko jako osob nienaznaczon jeszcze spolecznie, nieubran jeszcze w ciasny gorset kultury, ograniczajcej spontaniczno i sfer uczu. Drugim skojarzeniem moe by ukazanie bliskiego kontaktu z przyrod, pochwala ycia na prowincji, warto przey inspirowanych natur, rozumian jako jako materialna, ale te jako lad moralny, gdzie znaczenie ma religia serca, pseudodeistyczny kult Rozumu. Rousseau siga po czci do etyki stoików13, do przekonania, e czlowiek w istocie jest dobry, a ycie ludzkie, ycie cnotliwe, zgodne z natur czlowieka, oznacza zgodno z natur w ogóle, odrzuca jednak, co podkrela W. Tatarkiewicz14 sensualizm, materializm i racjonalizm. Zdaniem Rousseau, ,,Rozum czyni nas ludmi; uczucie wiedzie przez ycie". Odwolujc si do tego ostatniego wtku, Lukasz Kurdybacha zwraca uwag na mdro pozaracjonaln, przeciwstawn nauce, metodzie, systematyce15, okrelajc naturalizm Rousseau jako antyintelektualny, idealistyczny, definiujc jego pogldy jako filozofi uczucia, uwydatniajc warto impresji i intuicji16. Wyznania, jak zauwaa z kolei Ernest Cassirer w pracy powiconej Rousseau, staj si Bibli wieku uczucia, Encyklopedia Nowym Testamentem wieku rozumu17. Blisko z natur uwidacznia si silnie w wypowiedziach Rousseau mówicych o dowiadczaniu afirmowanej samotnoci, podróy do wlasnego wntrza, znaczeniu miloci wlasnej, glbokim odczuciu tosamoci, poczuciu wlasnego istnienia, ale i poczuciu wlczenia w wiksz calo, w system18, w którym panuje Najwyszy Rozum19. Relacja z przyrod jest tu rozumiana jako odrzucenie jej utylitarnego traktowania, co w Wdrówkach samotnego marzyciela20 sygnalizowane jest przez herboryzacj i rezygnacj z aptekarskiego traktowania ogrodów. Trzeci sposób rozumienia wie si z bezporednim odniesieniem do ,,dzikiego" odleglego w sensie przestrzennym. Mimo ,,kurczenia si" wiata XVIII-wieczna orientacja co do obcych kultur, zwlaszcza prymitywnych, pozostawiala margines dla nieznanego. Przywolywani w tym kontekcie dzicy s przykladem odmiennoci, której nie postrzega si negatywnie. ,,Inny" nie jest tu ,,gorszym innym". Znaczca odmienno, rozumiana jako wyraz naturalnoci, prawdziwoci, i krytyczne podejcie do cywilizacji i kultury europejskiej przyczyniaj si do narodzin ,,szlachetnego dzikiego" i jego apologii. ,,W pokoleniu po J.J. Rousseau ­ zauwaa Wladyslaw Tatarkiewicz ­ nie W. Tatarkiewicz, Historia filozofii, PWN, Warszawa 1978, t. I, s. 134­135. Tame, t. II, s. 152. L. Kurdybacha (red.), Historia wychowania, PWN, Warszawa 1967, t. I, s. 612. Tame, s. 611. Podaj za: W. and A. Durant, Rousseau and Revolution, dz. cyt., s. 888. J.J. Rousseau, Emil czyli o wychowaniu, Zaklad im. Ossoliskich, Warszawa 1955, t. I, s. 126. Tame, s. 101. B. Baczko, ,,Wstp" do: J.J. Rousseau, Przechadzki samotnego myliciela, Czytelnik, Warszawa 1967 s. 114. bylo poety, pisarza czy moralisty, który by owym godnym podziwu [podkrel. W. Tatarkiewicz] ludom pierwotnym nie powicil ksiki czy choby rozdzialu"21. Jeszcze w wieku XVIII kontrowersyjny w swych pogldach benedyktyn L.-M. Dom Deschamps (zaprzyjaniony z Rousseau do czasu publikacji Emila, potem wytykajcy mu, i rozumiejc dziko i istniejce wadliwe rozwizania spoleczne nie mógl poj istoty prawdziwego stanu spolecznego) postulowal zniszczenie bibliotek, palenie zabytków pimiennictwa, ksig, a w polowie stulecia É.-G. Morelly opublikowal Kodeks natury. Czwarte podejcie to przywolanie dzikiego z przeszloci, czyli yjcego w stanie naturalnym, przedspolecznym. Z punktu widzenia wytworzonych przez czlowieka instytucji, caloci spoleczestwa, czlowiek ten jest ,,innym" hipotetycznym, ,,innym" domniemanym. Jego wlaciwoci nakrelone s w Rozprawie o nierównociach. Chodzi tu ­ jak to ujmuje B. Baczko ­ o powrót do ródel, do tego, co zostalo utracone w toku rozwoju kultury i cywilizacji, procesie rozwoju spolecznego. Powtarzajc za J. Lockiem, Rousseau zwraca uwag na moment przelomowy, jakim bylo pojawienie si czynnika ekonomicznego, który wyzwolil ch zysku i dominacji, stworzyl nierównoci spoleczne. Odwolujc si do tej temporalnej perspektywy, Rousseau pisze ,,urodzilimy si wolni, a umieramy w okowach". Urodzilimy si jako czlowiek naturalny, umrzemy jako czlowiek czlowieka. Wbrew odczytaniu prac Rousseau jako zwolennika powrotu do natury w sensie czasu przedspolecznego, czasu ,,chodzenia na czterech lapach" i ,,ycia wród niedwiedzi", myliciel ten nie mial takich intencji, co stwierdza choby B. Baczko, podpisujc si pod stanowiskiem K. Bartha22. Inspirujc mit powrotu do ródel, take mit ,,dobrego dzikiego", traktuje czlowieka przedspolecznego jako istot amoraln, która nie jest zla, bo nie wie, co to dobro. Istota ta jest bezrefleksyjna, jest wolna, lecz nie ma wiadomoci wolnoci, postpuje rozumnie, gdy dziala instynktownie. Wreszcie czlowiek naturalny, swoisty ,,dziki", to czlowiek uksztaltowany intencjonalnie drog wychowania negatywnego, yjcy w spoleczestwie, zgodny ze sob, z porzdkiem wiata, ten, który zostal wychowany jako czlowiek, potem za odnalazl si w roli obywatela. Krytykujc kultur, cywilizacj, piszc o poytkach zniszczenia Parya, nie proponuje Rousseau Emilowi bycia dzikim yjcym w lesie bez wiadomoci dobra, zla i wlasnej wolnoci. Chodzi tu o rozumienie natury jako ladu moralnego, odrzucenie falszu, pozoru, blichtru kultury na rzecz autentyzmu. Tak postrzegaj myl Rousseau ,,klasyczni" przedstawiciele polskiej pedagogiki kultury: Bogdan Nawroczyski i Sergiusz Hessen. Ten ostatni w pracy W. Tatarkiewicz, O szczciu, PWN, Warszawa 1964, s. 23. B. Baczko, Rousseau: Samotno i wspólnota, PWN, Warszawa 1964, s. 251. Podstawy pedagogiki pisal: ,,Teraz jest dla nas rzecz jasn, e negacja kultury jest nie tyle negacj kultury, ile walk o ideal wolnej i pelnej osobowoci. (...) W imi moralnej kultury czlowieka odrzuca si «zewntrzn» raczej kultur intelektualn, artystyczn i prawn. (...) Dlatego «przyroda» (...) oznacza nie prymitywny ywot zwierzcy, lecz wolno czlowieka"23. Sam Rousseau, wieszczc zl przyszlo Europie, pisal: ,,Nauki, sztuki, filozofia, które si (...) rodz, nie omieszkaj zmieni jej w pustyni. Bdzie zamieszkala przez dzikie zwierzta, bdzie to zreszt nieznaczna zmiana mieszkaców"24. Realny, ,,zastany", ,,wyjty" z rzeczywistoci spolecznej i przez ni uksztaltowany czlowiek jest ,,zwierzciem zdeprawowanym"25, bowiem to, co wychodzi z rk Stwórcy jest dobre, lecz wyrodnieje w ludzkich rkach. ,,Trzeba wiele sztuki i umiejtnoci ­ pisze filozof ­ aby czlowiekowi, który yje w spoleczestwie, przeszkodzi sta si calkowicie sztucznym i nienaturalnym"26. Konieczne jest zatem takie zajcie si czlowiekiem, jakie opisuje Rousseau opowiadajc o swym urojonym uczniu Emilu. Emil, jako efekt nowego wychowania, jest w zaloeniu ,,innym", lecz, jak mona si domyla, ,,innym" aprobowanym. Jak wida, ani czlowiek przedspoleczny, dziki, ani naturalny, który mialby y w spoleczestwie, nie s traktowani krytycznie. Wrcz przeciwnie, odmienno dzikiego jest korzystna teoretycznie, za czlowiek naturalny yjcy w spoleczestwie ­ podany. To, co dla wielu jest przedmiotem ironii czy wzgardliwego traktowania27, stanowi dla Rousseau jako znaczc, punkt wyjcia do namyslu nad now wersj ycia spolecznego. Realny powrót do ródel nie jest moliwy, ycie bez spoleczestwa take, konieczna jest zatem redefinicja ycia spolecznego, która otwiera perspektyw zlotego wieku. Wychowywany w respekcie do tego, co naturalne i indywidualne, Emil nie bdzie stronil od ycia spolecznego. Wychowanie czlowieka bdzie skutkowa naleytym podjciem roli obywatela. Na marginesie warto zauway, e kategoria dzikoci interesuje wspólczesn pedagogik, czego przykladem jest wydana w 2006 roku ksika Aleksandra Nalazkowskiego Dziko i zdziczenie jako kontekst edukacji, w której autor obudowuje kategori dzikoci wspólczesnymi tekstami kultury, zwracajc uwag na komplementarno natury i kultury, i przewartociowanie tej ostatniej. S. Hessen, Podstawy pedagogiki, ak, Warszawa 1997, s. 120. J.J. Rousseau, Emil, dz. cyt., t. I, s. 19. 25 B. Baczko, ,,Wstp" do: J.J. Rousseau, Przechadzki..., dz. cyt., s. 21. 26 J.J. Rousseau, Emil, dz. cyt., t. II, s. 163. 27 Patrz dla przykladu: polskie komentarze do Rousseau w: W. Smoliski, Przewrót umyslowy..., dz. cyt., s. 426; take komentarze wspólczesnych mu mylicieli europejskich. Kobieta Znaczc kwesti s stricte pedagogiczne pogldy Rousseau. Na plan pierwszy wysuwa si zainteresowanie natur wychowanka i jego rozwojem zgodnie z rytmem natury. W perspektywie pedagogicznej nazwisko Rousseau kojarzy si nieodparcie z Emilem czyli traktatem o wychowaniu. Powierzchowna czy zaporedniczona lakonicznym komentarzem znajomo tego dziela nasuwa myl, e jest to tylko i wylcznie sugerowane tytulem przeslanie dotyczce wychowania chlopca, pomijajce w zupelnoci namysl nad tym, jak wychowywa ple przeciwn. Istotnie, centraln postaci jest tu Emil, co tlumaczy mona klimatem epoki, dominacj kultury patriarchalnej, a take subiektywnym podejciem autora uwzgldniajcego w znacznym stopniu wlasne dowiadczenie. Dopelnieniem wizji wychowania chlopca s odniesienia do kobiet i ich wychowania, przywolanie jego przyszlej towarzyszki ycia ­ Zofii. Tytul pracy, jej konstrukcja i zawarto merytoryczna mog by podstaw do wycignicia wniosku, e zainteresowanie edukacj kobiet jest jedynie pochodn dbaloci o wychowanie Emila. Ju na pocztku IV ksigi autor odcina si co prawda od pogldu, e kobieta to ,,niedokoczony mczyzna", lecz jednoczenie zauwaa, e kobieta pod wieloma wzgldami jest ,,wiecznym dzieckiem", co mona rozumie dwuznacznie. Có zatem moemy przeczyta w ksidze V zatytulowanej ,,Zofia, czyli kobieta", gdzie ukazuje si dojrzalo Emila, jego emocjonalne zaangaowanie, a wreszcie malestwo? Wyróni tu mona kilka dominujcych wtków: problem równoci kobiety i mczyzny, stanowion naturalnie specyfik ról, spoleczne konteksty odczytania roli, uwagi dotyczce edukacji Zofii, czyli kobiety. Czy w kontekcie tych wtków mona postrzega kobiet jako ,,innego"? Czy kobieta jest ,,innym"? Jeli nim jest, to ,,innym" afirmowanym, równouprawnionym, czy ,,innym gorszym"? ,,W harmonii obie plci ­ pisze Rousseau ­ d do wspólnego celu, lecz kada inaczej"28. Przywolywane rónice maj dwa ródla ­ uzasadnienie naturalne i ródlo spoleczne. Jakie s te cechy charakterystyczne? Piszc o mczynie zgodnie z dzisiejszymi stereotypami plci, autor Emila kladzie akcent na aktywno, sil, mialo. Kobiet charakteryzuje jako biern i slab. Postrzega j wyranie w estetycznej perspektywie. Rousseau stwierdza: ,,kobieta jest stworzona, aby podoba si mczynie"29; dzi mona by powiedzie, e powinna by synonimem piknego ciala; mczyzna nie ma takiego obowizku, wana jest przede wszystkim jego sila, To zrónicowanie wynika, zdaniem Rousseau, z pierwotnego wobec innych prawa natury, J.J. Rousseau, Emil, dz. cyt., t. II, s. 220. Tame. gwarantujc ciglo gatunku. Kobiety to trwoliwo, skromno, wstyd, rozpalenie zmyslów, ograniczane wstydem jako otamowaniem. Piszc o nierównoci, e jest ona ludzk instytucj, Rousseau stwierdza: ,,Nie moe by adnej mowy o jakiejkolwiek równoci obu plci. Mczyzna jest samcem w pewnych tylko momentach, kobieta pozostaje samic na cale ycie, a przynajmniej dopóki jest mloda"30. Kobiety wie Rousseau z przestrzeni rzeczy materialnych i uczu, mczyzn ­ z tym, co moralne i rozumne, wskazujc na ograniczenia kobiet w tym wzgldzie31. Mona zatem powiedzie, e kobieta jest tym, co estetyczne, za mczyzna ­ tym, co etyczne. Dystansujc si na moment od dominacji mczyzny, autor Emila podkrela, e seksualny aspekt zwizku maleskiego winien uwzgldnia poszanowanie i obustronne pragnienia32. Zwraca take uwag na to, e: ,,Wladza naley do kobiet. I nikt tej wladzy im nie wydrze, choby jej nawet chcialy naduywa"33, ale te dodaje: ,,Wladza kobiety zaczyna si wraz z cnot"34. Rousseau, wskazujc rónice midzy kobiet i mczyzn, odwoluje si do rónych aspektów ycia i szczególowych wtków; i tak dla przykladu uwaa, e mczyni lepiej radz sobie z nud, kobietom za gro ,,nerwy" i próno. Kobiet winna charakteryzowa trwoliwo, wierno i skromno. Pieczci jej wiarygodnoci winien by stempel cnoty35. Kobiety mog by zalotne, ale nie bezwstydne, musz mie cigly nad sob nadzór. Zofia, jako przyszla ona Emila, winna by skromna i naturalna36. Odwolywanie si do praw natury nie wyklucza zainteresowania praktyk spoleczn, spolecznym odbiorem kobiety, opini o niej i mczynie. Przed kobiet stawia si wiksze wymagania: nie tylko winna slusznie postpowa, ale zabiega o szacunek i uznanie, mie dobr reputacj, jest bowiem, na mocy prawa naturalnego, ,,na lasce mskiej opinii". Rousseau zadaje jednak znaczce pytanie: ,,Co si stanie z kobiet, jeli uzalenimy j wylcznie od przesdów spolecznych? Nie poniajmy plci, która nami rzdzi i która nas szanuje, jeli jej nie poniamy"37. Mówic o wzajemnym dopelnianiu si kobiety i mczyzny, Rousseau niejednokrotnie daje do zrozumienia, e status kobiety jest gorszy, e obszar jej wolnoci i niezalenoci limitowany jest przez natur i spoleczny wymiar roli Tame, Tame, Tame, Tame, Tame, Tame, Tame, Tame, s. s. s. s. s. s. s. s. ­ w istocie, powiedzielibymy dzisiaj, przez stereotyp plci. Rousseau zwraca uwag na przekraczanie granic roli, krytykuje zniewiecialych mczyzn, ale te podkrela, e: ,,wiat jest ksig kobiety; jeli j le czyta, to jej wina, albo zalepia j jaka nienawi"38. wiat winien by otwarty dla mlodych, ale kobieta ­ prawdziwa matka, winna zamkn si na wiat zewntrzny i y jak w klasztorze. Pitnujc skrajnoci, Rousseau krytykuje przesadne podporzdkowanie si modzie i pisze, e nie strój si podoba, ,,lecz podoba si tylko osoba", krytycznie odnosi si te do, jak powiedzielibymy dzi, wyemancypowanej kobiety, która ,,gardzc cnotami swej plci", ,,stala si mczyzn"39, a której nie chcialby mie ani za przyjaciela, ani te jako kochanki. Osobn, a równoczenie cile powizan z przywolywanymi wtkami jest kwestia edukacji kobiet. Sygnalizujc znaczce, majce charakter naturalny rónice midzy plciami, Rousseau ukazuje znaczenie wychowania i kontekstów spolecznych. Krytyce poddawana jest koncepcja Platona, mówicego o równym wychowaniu chlopców i dziewczt, a nieuwzgldniajcego perspektywy ycia rodzinnego. Rónica midzy kobiet i mczyzn co do charakteru i temperamentu narzuca odmienno edukacji. Realizacja wspólnego celu wynikajcego z praw natury wymaga nie jednolitoci, lecz zrónicowania pelnionej roli. Take do wychowania odnosi si przeslanie, by odwola si do natury. ,,Jeli chcecie dobrze postpowa ­ podkrela z moc Rousseau ­ idcie zawsze za glosem natury"40. Krytyczny wobec instytucji szkoly, nie tylko nie boleje nad ograniczon liczb szkól dla dziewczt, ale zwraca uwag na niewtpliw, jego zdaniem, korzy, która wyniklaby z zamknicia szkól dla chlopców. Kolegia i klasztory to, jego zdaniem, miejsca wystpku. Krytykuje klasztorn edukacj dziewczt za izolacj od wiata, cho zwraca uwag na fizyczny aspekt wychowania, pomijany czsto w wychowaniu rodzinnym. Wychowanie negatywne, jego indywidualizacja, uwzgldnienie specyfiki faz rozwojowych i plci wychowanka, znaczenie kontekstu rodowiskowego, w tym wano wychowania w rodzinie ­ wysuwaj si tu na plan pierwszy. Nie do przecenienia jest matka, przed któr stoi zadanie konsolidacji rodziny, opieki nad dziemi, uczenie mczyzny emocjonalnego z nimi zwizku. Kobieta winna mie wszystkie cnoty potrzebne onie i matce. Wano rodzinnej roli kobiety nie wie si z odebraniem jej moliwoci rozwoju, ,,ksztalcenia umyslu i serca". Dziewczta ­ zdaniem Rousseau ­ mog, a nawet powinny uczy si rónych rzeczy, jednake o tyle, o ile nie Tame, s. 266. Tame, s. 264. Tame, s. 228. pozostaje to w sprzecznoci z tym, co przystoi kobiecie. Jan Legowicz we wstpie do Emila podkrela, e Rousseau sprowadza ,,wyksztalcenie kobiety do nauki czytania i pisania oraz znajomoci spraw gospodarskich"41. Edukacja kobiet powinna by nastawiona praktycznie, za wiedza, która oderwana jest od praktyki, nie tylko jest niepotrzebna, ale wrcz szkodliwa. Przy czym szkodliwo abstrakcyjnych treci wiksza jest dla kobiet ni mczyzn. Kobieta ­ stwierdza Rousseau ­ ma peln warto jako kobieta, znacznie mniejsz natomiast, gdy usiluje dorówna mczynie"42. Wychowanie, które upodobniloby j do mczyzny, byloby dzialaniem na jej szkod, byloby te dzialaniem wbrew naturze. Odniemy si calociowo do przywolanych wyej wtków. Pierwszym z nich jest problem równoci statusu kobiety i mczyzny. Rousseau wyranie deklaruje, e ple nie moe by traktowana na zasadzie równoci, bd wywyszenia jednej z nich, dodajc, e w przypadku obu plci mona mówi o takich samych narzdach, zdolnociach, potrzebach. ,,Jeli chodzi o cechy wspólne ­ pisze w Emilu ­ kobieta i mczyzna s sobie równi, pod wzgldem za rónic w ogóle nie mog by porównywani"43. Rónice widoczne s tak w perspektywie fizycznoci, jak i duchowoci, a debaty dotyczce równoci lub dominacji której plci mona uzna, jego zdaniem, za jalowe. Stanowiona naturalnie specyfika roli kobiety i jej spoleczne odczytanie wyranie wykazuj niszy status kobiety. To samo wida na gruncie edukacji, gdzie za pozornym przyzwoleniem widoczna jest ewidentnie mniejsza dbalo o edukacj kobiet. Kobieta traktowana jest jako osoba mniej zdolna, która winna otrzyma utylitarystycznie sprofilowan wiedz. Kobieta jako ,,inny" jest wic ,,innym gorszym". Dziecko Neil Postman, próbujcy dokona (w naszym przekonaniu do powierzchownie) rewizji krytycznych odniesie do Owiecenia, zauwaa, e dziecistwo jest konstruktem spolecznym ulegajcym historycznym metamorfozom. Wynalezione w XVII wieku, ma ju za sob pelni rozkwitu; pod koniec XX wieku zaczlo podlega degradacji44. Postman zwraca uwag na wano dwóch koncepcji dziecistwa. Jedna z nich, jeszcze XVII-wieczna, odzwierciedla pogldy Johna Locke'a, przekladajc si potem na nurt mylenia i dziala pedagogicznych zwany przez Postmana protestanckim; druga to stanowisko Rousseau J. Legowicz, ,,Wstp" do: J.J. Rousseau, Emil, dz. cyt., s. XLVI. J.J. Rousseau, Emil, dz. cyt., t. II, s. 229. Tame, s. 220. N. Postman, W stron XVIII stulecia, PIW, Warszawa 2001, s. 127. ­ perspektywa romantyczna. Charakteryzujc je w uproszczeniu, Postman pisze: ,,W ujciu protestanckim dziecko jest osob nieuksztaltowan, która przez nauk czytania i pisania, edukacj, rozsadek, samokontrol i wstyd moe si sta ucywilizowanym doroslym. W ujciu romantycznym problemem nie jest nieuksztaltowane dziecko, lecz zdeformowany dorosly. Dziecko rodzi si z takimi cnotami, jak szczero, rozum, ciekawo, spontaniczno, które s umiercane przez nauk czytania i pisania, edukacj, rozsdek, samokontrol i wstyd"45. W tym kontekcie warto sign do traktatu o wychowaniu i przypomnie stosunek autora Emila do ksiki w edukacji. Z litoci odnoszc si do stara tych, którzy szukaj efektywnych metod nauczania, w tym take do Locke'a, postuluje on usunicie przyczyny ,,najwikszej mki dziecka" i ,,plagi dziecistwa", jak jest narzucony kontakt z ksik. Odniesienie si do narzucenia ksiki jest równoczenie odniesieniem si do edukacji dziecka, a porednio do jego osoby. ,,Jeeli niczego nie naley da od dzieci przez posluszestwo, to wynika std ­ pisze Rousseau ­ e nie mog one uczy si niczego, w czym nie czuj doranej i natychmiastowej korzyci bd pod wzgldem przyjemnoci, bd poytku (...)"46. Przypomnijmy, e bdcy w konflikcie z Rousseau Wolter traktuje to proponowane niego wychowanie krytycznie jako dzikie (co wida w Powiastkach filozoficznych), skutkujce naiwnoci i bezbronnoci wychowanka ­ Prostaczka, ,,mlodego nieuka owieconego przez natur"47, Hurona48, który mówi o sobie: ,,mówi po prostu, co myl, tak jak robi wszystko, co chc"49. Naley podkreli, e przywolany tu przykladowo odroczony kontakt dziecka z ksik, oczekiwanie na zainteresowanie ni, warte jest uwagi take i z innego powodu, a mianowicie z racji traktowania przez XX-wiecznych, wspólczesnych autorów kultury pisma jako zaporedniczenia wizi czlowieka i wiata, czynnika, który profiluje proces poznania i komunikacji, ogranicza ich autentyczno. Sigajcy do tego wtku na gruncie wspólczesnej pedagogiki Tomasz Szkudlarek zwraca uwag, e ,,gesty «powrotu do autentycznoci», zapowiadane w romantycznej pedagogice J.J. Rousseau i powielane we wspólczesnej antypedagogice i humanistycznej psychologii, maj przywróci komunikacj midzy dzieckiem (podmiotem), nauczycielem (kultur) i wiatem (przedmiotem poznawania i dzialania), pierwotn jedno logosu"50. Tame, s. 132. J.J. Rousseau, Emil, dz. cyt., t. I, s. 126. 47 Wolter, Powiastki filozoficzne, PIW, Warszawa 1984, s. 211. 48 Patrz Z.J. Czarnecki, Dylematy humanizmu w myli francuskiego Owiecenia, w: T. Szkolut (red.), Humanizm. Tradycje i przyszlo, Wyd. UMCS, Lublin 2003, s. 31. 49 Wolter, Powiastki filozoficzne, dz. cyt., s. 177. 50 T. Szkudlarek, Media. Szkic z filozofii i pedagogiki dystansu, Oficyna Wydawnicza ,,Impuls", Kraków 1999, s. 32. Gloszc swoj wizj wychowania, Rousseau przestrzega doroslych przed narzucaniem swoich racji, brakiem adekwatnoci wymaga i metod do wieku i moliwoci dziecka. ,,Przyroda chce ­ czytamy w Emilu ­ eby dzieci byly dziemi, zanim bd ludmi. Jeeli zechcemy odwróci ten porzdek, wytworzymy owoce przedwczesne, które nie bd mialy ani dojrzaloci, ani smaku, i zepsuj si w krótkim czasie (...)"51. Dalej za znajdziemy zdanie: ,,Ludzko zajmuje wlaciwe sobie miejsce w porzdku wiata, tak jak dziecistwo zajmuje swoje w porzdku ycia ludzkiego"52. Rousseau apeluje: ,,Kochajcie dziecistwo; opiek otaczajcie jego zabawy, jego przyjemnoci, jego mile sklonnoci"53. Dalej za pisze: ,,Nie naley nigdy trzyma dziecka na miejscu, gdy chce chodzi, ani kaza mu chodzi, kiedy chce zosta na miejscu. O ile wola dzieci nie jest zepsuta z naszej winy, nie pragn one niczego na próno"54. Rousseau expressis verbis postuluje metod biern, wychowanie ,,bez przepisów", ,,robienie wszystkiego nic nie robic". W istocie, jak wiemy, Jan Jakub nie odrzuca oddzialywa wychowawczych, lecz w wielu miejscach zwraca uwag na znaczenie równowagi co do profilu stosowanych dziala, wyraanych emocji. Autor Emila bywa te jeszcze bardziej radykalny. Zacytujmy jego slowa: ,,Niewtpliwie powinno ono [dziecko ­ H.R.] robi tylko to, co chce, ale powinno chcie jedynie tego, czego ty chcesz [podkrelenie ­ H.R.]; nie powinno uczyni kroku, którego nie przewidziale, nie powinno otworzy ust, eby nie wiedzial, co powie"55. Jakim ,,innym" jest zatem dziecko? Biorc pod uwag sprzecznoci widoczne w analizowanych tekstach ­ ,,rónym". Uwiedzeni czci wypowiedzi zawartych w traktacie o wychowaniu, moglibymy mówi o wolnoci dziecka, jego afirmacji i, jak bymy to dzi okrelili, jego podmiotowym traktowaniu. Z drugiej jednak strony widoczna jest dominujca pozycja doroslego, co uzmyslawia przywolany cytat. Jeli dziecko ma chcie tego, co chce dorosly, to albo oddali si musi od stanu natury i zwizanej z nim intuicji, albo te trzeba zaloy, e Rousseau jako wychowawca (teoretyczny) zna ten stan natury, ma wgld w naturalne prawa, a jego dzialanie jako wychowawcy jest ich odwzorowaniem. Jakim ,,innym" jest w tym przypadku dziecko? W jednym z przywolywanych wczeniej cytatów znajdziemy slowa ,,eby dzieci byly dziemi, zanim bd ludmi [podkrelenie ­ H.R.]". Z dobr intencj traktujc te slowa, powiemy, e dziecko to ,,inny". Patrzc na nie z odmiennej perspektywy, moemy powiedzie, e dziecko to przed-czlowiek. Czy zatem ,,inny gorszy"? J.J. Rousseau, Emil, dz. cyt., t. I, s. 85. Tame, s. 69. Tame, s. 68. Tame, s. 79. Tame, s. 131. *** Osobn wart przywolania kwesti jest postrzeganie przez pryzmat kategorii ,,innego" samego Jana Jakuba, pytanie o ,,innego" z punktu widzenia skoncentrowanego na sobie samym samotnika, jego ycia, wlóczgi, niepokojów, alienacji. Wan prac, która otwiera taka perspektyw, jest powicona autorowi Umowy spolecznej i problematyce alienacji ksika Bronislawa Baczki Rousseau: samotno i wspólnota56. Koncentrujc swoj uwag na kulturze francuskiej XVIII wieku, Robert Mandrou nieustannie ukazuje antytetycznie traktowane stanowisko Rousseau w kontekcie pogldów innych mylicieli i profilu epoki. Rousseau jawi si jako odmienny, wielowymiarowy ,,inny". Wtek alienacji, odmiennoci i samotnoci podejmuje w swych analizach wspomniany ju B. Baczko, który zauwaa, e: ,,Mona (...) nakreli cal biografi Jana Jakuba jako histori narastajcego osamotnienia (...)"57. Pocztkiem tego znalezienia si ,,na zewntrz" rodowiska spolecznego, ,,bycia obcym", jest ucieczka z Genewy. Z biegiem czasu ,,bycie na zewntrz" rozszerza si, dochodzi kontekst religijny, konieczno ukrywania si pod pseudonimem. Wtki koniecznoci i wyboru splataj si. Z jednej strony ,,wiadomie dokonuje wyboru samotnoci" i chce ,,nada temu zerwaniu charakter spektakularny, (...) kroczy samemu now drog ycia"58, z drugiej strony pisze o sobie: ,,Nieszczsny cudzoziemiec, samotny, bez oparcia, bez obrocy na ziemi, zelony, wydrwiony, znieslawiony"59. Mimo to Rousseau deklaratywnie odrzuca wlaciwe Owieceniu negatywne odczytanie samotnoci. Czlowiek samotny jest dobry, ma poszerzon sfer samowiadomoci, bardziej wiadomy i odpowiedzialny stosunek do rzeczywistoci spolecznej. Czlowiek ma prawo do swej samotnoci. Czytajc Rousseau wiemy jednak, jak gorzko moe ona smakowa. Zdaniem Bogdana Suchodolskiego, Rousseau ­ sam wyobcowany, jest jednym z tych, którzy swymi pogldami pocztkuj namysl nad alienacj czlowieka, jego spoleczn realizacj60. Piszc o owieceniowej Europie, Georges Duby i Robert Mandrou zwracaj uwag na znaczenie paryskiego kosmopolityzmu i uniwersalnoci francuskiej myli. Postrzegajc Owiecenie jako wiek Europy francuskiej61 i charakteryzujc Francj XVIII stulecia, pisz oni o ,,wietnym wieku XVIII", lecz dalej B. Baczko, Rousseau: samotno i wspólnota, dz. cyt. Tame, s. 266. Tame, s. 273. Tame, s. 264. B. Suchodolski, Rozwój nowoytnej filozofii czlowieka, PWN, Warszawa 1967, s. 22 G. Duby, R. Mandrou, Historia kultury francuskiej, PWN, Warszawa 1967, s. 409. i 703. opisuj ,,zbyt wietny wiek XVIII"62: wiek przesytu, prónoci, salonowego blichtru, dominacji racjonalistycznego rozumu, gdzie ,,Rousseau, sentymentalista o namitnej logice" przez trzydzieci lat ,,przywraca uczuciu jego miejsce"63. Wypowiedzi Jana Jakuba krytyczne wobec prónoci wiatowego ycia to ,,anatemy wylknionego czlowieka, wladajcego wietnym jzykiem"64. Jest on mylicielem, który ,,pisze innym atramentem" i uwierzywszy w przekonujce opowieci podróników i misjonarzy o ,,dobrym dzikusie", potwierdza literackimi wypowiedziami t ide, która ­ jak dalej czytamy w cytowanej pracy ­ ,,zdzialala wiele (...) dla amerykaskiej wojny o niepodleglo"65. Nie krelc psychologicznego portretu Jana Jakuba, mona powiedzie, e byl on postaci wewntrznie sprzeczn i skomplikowan, czego przykladem jest choby fakt, e mimo zainteresowania muzyk i niechci do literatury, slowo pisane stalo si jego glównym rodkiem wyrazu. Streszczenie Artykul jest prób ukazania pogldów J.J. Rousseau z punktu widzenia funkcjonujcej wspólczenie na gruncie rónych nauk, take na gruncie pedagogiki, kategorii ,,innego". Autorka koncentruje uwag na odczytaniu pogldów Rousseau w perspektywie refleksji pedagogicznej. Uzmyslawia moliwo odniesienia kategorii ,,inny" do kobiety, dziecka oraz czlowieka naturalnego czy dzikiego. Zwraca take uwag na obecne w twórczoci Rousseau wtki alienacji i moliwo stosowania kategorii ,,inny" w odniesieniu do jego wlasnej osoby. Tame, Tame, Tame, Tame, s. s. s. s. http://www.deepdyve.com/assets/images/DeepDyve-Logo-lg.png Przeglad Filozoficzny - Nowa Seria de Gruyter

Jean-Jacques Rousseau a kategoria „innego”

Rotkiewicz, Halina
Przeglad Filozoficzny - Nowa Seria , Volume 21 (4) – Mar 1, 2012
Download PDF
15 pages

Loading next page...
 
/lp/de-gruyter/jean-jacques-rousseau-a-kategoria-innego-xQvQY0vJsl

References

References for this paper are not available at this time. We will be adding them shortly, thank you for your patience.

Publisher
de Gruyter
Copyright
Copyright © 2012 by the
eISSN
1230-1493
DOI
10.2478/v10271-012-0115-1
Publisher site
See Article on Publisher Site

Abstract

Przegld Filozoficzny ­ Nowa Seria R. 21: 2012, Nr 4 (84), ISSN 1230­1493 DOI: 10.2478/v10271-012-0115-1 Slowa kluczowe: filozofia, wychowanie, kategoria ,,innego", czlowiek naturalny jako ,,inny", kobieta jako ,,inny", dziecko jako ,,inny", J.J. Rousseau jako ,,inny" Wstp Pogldy Rousseau z jednej strony zyskiwaly aprobat, z drugiej za byly odrzucane, wywolujc nienawi do ich twórcy. Autobiograficzne Wyznania1 dobrze ukazuj niech wobec ich autora, jego przeladowania, przyczyn zaszywania si na prowincji i ycia pod pseudonimem. Pisma Jana Jakuba prowokowaly do mylenia i wyzwalaly sprzeciw. W Polsce take mona mówi o ich sprzecznej recepcji2, jak równie o kulcie jeszcze przed 1779 rokiem, co sygnalizuje A. Thiebaut w Pielgrzymce do grobu Jana Jakuba Russo3. Myl Rousseau inspirowala bliskich mu w czasie mylicieli. Interesowano si nim za jego ycia, ale prawdziwe ycie jego pogldów zaczlo si po jego mierci. Mówic o znaczeniu Rousseau, przywoluje si literatur i filozofi (choby Kanta), myl polityczn i przemiany spoleczno-polityczne w Europie i Ameryce. Wskazuje si take na rozwój myli romantycznej i wplyw na architektur ogrodów (najmniej mówi si o jego muzyce). Piszc o inspirujcej roli Rousseau, przywoluje si wiele znaczcych nazwisk, midzy innymi Her- J.J. Rousseau, Wyznania, PIW, Warszawa 1978. Patrz W. Smoleski, Przewrót umyslowy w Polsce wieku XVIII, PIW, Warszawa 1979, s. 425 i n. 3 J.J. Rousseau, Marzenia samotnego wdrowca, A. Thiebaut, Pielgrzymka do grobu Jana Jakuba Russo, Zaklad Narodowy im. Ossoliskich, Wroclaw 1983, s. 158. dera i jego zawolanie ,,Chod Rousseau, bd moim przewodnikiem"4, take wypowied Mme de Stael, e Rousseau nie wymylil niczego nowego, ale wzniecil ogarniajcy wszystko ogie5. Obecno myli J.J. Rousseau w pedagogicznej refleksji jest bardzo dobrze widoczna. Traktowana jest jako oczywisty przyklad naturalizmu pedagogicznego. Nie chodzi, rzecz jasna, o perspektyw badawcz, lecz o traktowanie natury jako noematu, porzdku moralnego stworzonego przez Boga, wychowania jako zgodnego z natur, a wychowanka z uwzgldnieniem jego naturalnego rozwoju. Naley podkreli, e w perspektywie pedagogicznej J.J. Rousseau traktowany jest jako ,,klasyczny" przedstawiciel naturalizmu pedagogicznego, którego pogldy wywarly wplyw na stanowiska teoretyczne i praktyczne zaangaowanie wielu znakomitych pedagogów i zajmujcych si problematyk wychowania filozofów. Pogldy te poruszyly take inne osoby. Jules Lemaitre pisal, e po ukazaniu si Emila arystokratki francuskie zajmowaly si dziemi publicznie, nawet w operze w przerwach midzy aktami6. Rousseau traktowany jest jako prekursor romantyzmu, stojcego w opozycji do mylenia owieceniowego. Krytyce poddawane jest owieceniowe zaufanie do rozumu, jego despotyzm i sztywne reguly kultury, wiara w postp i dobro cywilizacji rozwijajcej si dziki nauce i technice. Wraz z romantyzmem idzie nowe. Zmiany te dobrze s widoczne wówczas, gdy przywolamy pary opozycyjnych wobec siebie poj: uczucie ­ rozum, instynkt ­ intelekt, subiektywizm ­ obiektywizm, samotno ­ spoleczestwo, wyobrania ­ realizm, romantyczna milo ­ malestwo, wolno indywidualna ­ porzdek spoleczny, demokracja ­ arystokracja7. Edukacja, w duej mierze pod wplywem treci Emila, dodajmy: bardziej w Szwajcarii ni we Francji, zaczla si zmienia, stawala si naturalna, wychodzila poza mury szkoly, rezygnowano z obcienia pamici faktami i z dogmatycznie traktowanych treci, rezygnowano, o ile to moliwe, z ksiki na rzecz osobistego poznawania rzeczywistoci, bliskoci z przyrod, jej dowiadczania. Wskazywan pierwsz lektur byl ceniony przez Rousseau Robinson Cruzoe, przy czym warto zauway, e tylko preferowany przez niego tom pierwszy. Jako bezporedniego kontynuatora pogldów Rousseau wymienia si zwykle H. Pestalozziego. Pod wplywem Roussseau pozostawali na starym kontynencie choby F. Froebel i M. Montessori, a w Ameryce John Dewey. Pedagogiczne idee Rousseau wywarly silny wplyw na hrabiego Lwa Tolstoja. Zafascynowa4 W. and A. Durant, Rousseau and Revolution, Simon and Schuster, New York 1967, Tame. Tame, s. 888. Tame. s. 887. ny pracami Rousseau, przemierzyl idc jego ladami Europ i zainteresowal si wychowaniem praktycznie i teoretycznie. W swoich pismach pedagogicznych okrelal wychowanie jako ,,moralny despotyzm"8, traktowal je jako bezprawne i niedopuszczalne9, wreszcie pokladajc ufno w naturze i naturalnej mdroci ludu, stwierdzal, e ,,Prawo do wychowania nie istnieje"10. We wspólczesnej pedagogice nazwisko Rousseau nadal jest znaczce, a jego pogldy przywolywane s jako ródlowe zwlaszcza tam, gdzie w gr wchodzi odejcie od autorytaryzmu i zwrot ku pedagogice dziecka. Zaangaowany w rozwaania metapedagogiczne i zainteresowany pedagogik teoretyczn Stanislaw Kunowski traktuje pogldy Jana Jakuba jako inspiracj dla wspólczesnych koncepcji liberalnych, moralizmu idealistycznego. Nie bdc sam zwolennikiem tego podejcia, podkrela znaczenie stanowiska Rousseau dla tych, którzy widz warto, konieczno wychowania negatywnego. Kunowski zwraca uwag na odrzucenie przez autora Emila dogmatu grzechu pierworodnego, przekonanie o naturalnej witoci dziecka, dobru i szlachetnoci natury ludzkiej, której zagraa, jak wiemy, deprawacja majca swe ródla w cywilizacji i kulturze dworskiej11. Ukazujc midzy innymi walory spolecznego funkcjonowania myli pedagogicznej Rousseau w XVIII wieku, Kunowski zwraca jednoczenie uwag na dostrzegany take przez innych jej utopijny charakter12. Nazwisko Rousseau ­ prekursora mylenia zgodnego z ideologi edukacji zwan romantyzmem, znale mona w wielu pracach, pedagogiach otwierajcych si na dziecko. Zazwyczaj jego pogldy przywolywane s z atencj, bywa jednak i tak, e w krytycznej myli pedagogicznej interpretuje si go jako manipulatora, okrelajc mianem ,,wychowawcy zza krzaka". Inny Pojawienie si nowych obszarów tematycznych, kierunków mylenia we wspólczesnej pedagogice sprawia, e siga si czasem do prac powstalych w przeszloci, doszukujc si w nich ródel wspólczesnych wtków i ­ bywa ­ definiujc ich autorów jako ,,ojców zaloycieli" jakiej dzisiejszej nowej pedagogiki. Idc tym tropem, ale bez naduycia, jakim jest traktowanie historycznych ju prac jako oczywistych przykladów przynalenoci ich autorów do jakiego wspólczesnego nurtu mylenia, chcemy spojrze na twórczo RousL. Tolstoj, Pisma pedagogiczne, Zaklad im. Ossoliskich, Wroclaw 1963, s. 225. Tame, s. 229. 10 Tame. 11 S. Kunowski, Podstawy wspólczesnej pedagogiki, Wydawnictwo Salezjaskie, Warszawa 1993, s. 117. 12 Tame, s. 118. seau szukajc w niej jedynie tego, co dzi kojarzy si z kategori ,,innego". Do kategorii tej odwoluj si przedstawiciele antropologii, socjologii; od jakiego czasu funkcjonuje ona take w pracach pedagogicznych ukazujcych wano otwarcia si na odmienno. Pojcie ,,inny" funkcjonuje w pedagogice na rónych plaszczyznach. Odnale je mona na gruncie pedagogiki egzystencjalnej, personalistycznej, gdzie przykladowo, idc ladem ojca filozofii dialogu Martina Bubera, zwraca si uwag na istot i rol dialogu, a odwolujc si do E. Levinasa czy J. Tischnera podkrela si znaczenie spotkania czy wano obecnej w pracach E. Mouniera komunikacji. Pojawienie si pedagogiki midzykulturowej i wielokulturowej to odkrycie ,,innego" w kontekcie etno- czy eurocentryzmu. Postmodernistyczna krytyka centrum uwraliwila na ,,prawo glosu i rónicy", upadek Wielkiej Opowieci i równoprawno rónych dyskursów. Wspólczesny namysl nad wychowaniem stal si namyslem nad granicami ,,celebrowania rónicy", nad tolerancj, poszanowaniem odmiennoci, pytaniem o tosamo. Kategori ,,inny" zaczto postrzega w kategoriach takich grup mniejszociowych, jak kobiety (pedagogika feministyczna) czy dzieci, czego skrajnym przykladem jest antypedagogika. Odwolujc si do metafory okna i drzwi, zaczto zwraca uwag na konieczno otwartoci na ,,innego", na negatywne znaczenie, konsekwencje podejcia wartociujcego, gdzie ,,inny", to ,,gorszy inny". Warto te zwróci uwag na to, e pojcie ,,inny", ,,gorszy inny" pojawia si w tekstach prezentujcych wspólczesny namysl nad statusem i kondycj pedagogiki, obecne jest take w krytyce jej apodyktycznoci i roszcze kolonizacyjnych. Oswojenie kategorii ,,inny" otwiera moliwo odniesienia jej do tekstów i stanowisk, w których bezporednio jej nie artykulowano, nie uwypuklano intencjonalnie jej znaczenia. Jedn z takich moliwoci jest signicie do prac J.J Rousseau i naszkicowanie odniesie do kategorii ,,inny". W tekcie skoncentruj uwag na takich wtkach tematycznych, jak: czlowiek naturalny (dziki) jako ,,inny", kobieta jako ,,inny", dziecko jako ,,inny", aby przekona si, jak odmienno traktowana jest przez autora Emila, jednego z waniejszych dziel o wychowaniu w kulturze europejskiej. Przywolanie tej perspektywy wydaje si interesujce w odniesieniu do wymienionych wczeniej wtków tematycznych, cho byloby równie ciekawe, gdyby przedmiotem namyslu uczyni samego autora Wyzna. Czlowiek naturalny Podejcie do tej kategorii jest zrónicowane, mona rozumie j na kilka sposobów. Po pierwsze, mona tu bez wtpienia przywola atmosfer dziecistwa i dziecko jako osob nienaznaczon jeszcze spolecznie, nieubran jeszcze w ciasny gorset kultury, ograniczajcej spontaniczno i sfer uczu. Drugim skojarzeniem moe by ukazanie bliskiego kontaktu z przyrod, pochwala ycia na prowincji, warto przey inspirowanych natur, rozumian jako jako materialna, ale te jako lad moralny, gdzie znaczenie ma religia serca, pseudodeistyczny kult Rozumu. Rousseau siga po czci do etyki stoików13, do przekonania, e czlowiek w istocie jest dobry, a ycie ludzkie, ycie cnotliwe, zgodne z natur czlowieka, oznacza zgodno z natur w ogóle, odrzuca jednak, co podkrela W. Tatarkiewicz14 sensualizm, materializm i racjonalizm. Zdaniem Rousseau, ,,Rozum czyni nas ludmi; uczucie wiedzie przez ycie". Odwolujc si do tego ostatniego wtku, Lukasz Kurdybacha zwraca uwag na mdro pozaracjonaln, przeciwstawn nauce, metodzie, systematyce15, okrelajc naturalizm Rousseau jako antyintelektualny, idealistyczny, definiujc jego pogldy jako filozofi uczucia, uwydatniajc warto impresji i intuicji16. Wyznania, jak zauwaa z kolei Ernest Cassirer w pracy powiconej Rousseau, staj si Bibli wieku uczucia, Encyklopedia Nowym Testamentem wieku rozumu17. Blisko z natur uwidacznia si silnie w wypowiedziach Rousseau mówicych o dowiadczaniu afirmowanej samotnoci, podróy do wlasnego wntrza, znaczeniu miloci wlasnej, glbokim odczuciu tosamoci, poczuciu wlasnego istnienia, ale i poczuciu wlczenia w wiksz calo, w system18, w którym panuje Najwyszy Rozum19. Relacja z przyrod jest tu rozumiana jako odrzucenie jej utylitarnego traktowania, co w Wdrówkach samotnego marzyciela20 sygnalizowane jest przez herboryzacj i rezygnacj z aptekarskiego traktowania ogrodów. Trzeci sposób rozumienia wie si z bezporednim odniesieniem do ,,dzikiego" odleglego w sensie przestrzennym. Mimo ,,kurczenia si" wiata XVIII-wieczna orientacja co do obcych kultur, zwlaszcza prymitywnych, pozostawiala margines dla nieznanego. Przywolywani w tym kontekcie dzicy s przykladem odmiennoci, której nie postrzega si negatywnie. ,,Inny" nie jest tu ,,gorszym innym". Znaczca odmienno, rozumiana jako wyraz naturalnoci, prawdziwoci, i krytyczne podejcie do cywilizacji i kultury europejskiej przyczyniaj si do narodzin ,,szlachetnego dzikiego" i jego apologii. ,,W pokoleniu po J.J. Rousseau ­ zauwaa Wladyslaw Tatarkiewicz ­ nie W. Tatarkiewicz, Historia filozofii, PWN, Warszawa 1978, t. I, s. 134­135. Tame, t. II, s. 152. L. Kurdybacha (red.), Historia wychowania, PWN, Warszawa 1967, t. I, s. 612. Tame, s. 611. Podaj za: W. and A. Durant, Rousseau and Revolution, dz. cyt., s. 888. J.J. Rousseau, Emil czyli o wychowaniu, Zaklad im. Ossoliskich, Warszawa 1955, t. I, s. 126. Tame, s. 101. B. Baczko, ,,Wstp" do: J.J. Rousseau, Przechadzki samotnego myliciela, Czytelnik, Warszawa 1967 s. 114. bylo poety, pisarza czy moralisty, który by owym godnym podziwu [podkrel. W. Tatarkiewicz] ludom pierwotnym nie powicil ksiki czy choby rozdzialu"21. Jeszcze w wieku XVIII kontrowersyjny w swych pogldach benedyktyn L.-M. Dom Deschamps (zaprzyjaniony z Rousseau do czasu publikacji Emila, potem wytykajcy mu, i rozumiejc dziko i istniejce wadliwe rozwizania spoleczne nie mógl poj istoty prawdziwego stanu spolecznego) postulowal zniszczenie bibliotek, palenie zabytków pimiennictwa, ksig, a w polowie stulecia É.-G. Morelly opublikowal Kodeks natury. Czwarte podejcie to przywolanie dzikiego z przeszloci, czyli yjcego w stanie naturalnym, przedspolecznym. Z punktu widzenia wytworzonych przez czlowieka instytucji, caloci spoleczestwa, czlowiek ten jest ,,innym" hipotetycznym, ,,innym" domniemanym. Jego wlaciwoci nakrelone s w Rozprawie o nierównociach. Chodzi tu ­ jak to ujmuje B. Baczko ­ o powrót do ródel, do tego, co zostalo utracone w toku rozwoju kultury i cywilizacji, procesie rozwoju spolecznego. Powtarzajc za J. Lockiem, Rousseau zwraca uwag na moment przelomowy, jakim bylo pojawienie si czynnika ekonomicznego, który wyzwolil ch zysku i dominacji, stworzyl nierównoci spoleczne. Odwolujc si do tej temporalnej perspektywy, Rousseau pisze ,,urodzilimy si wolni, a umieramy w okowach". Urodzilimy si jako czlowiek naturalny, umrzemy jako czlowiek czlowieka. Wbrew odczytaniu prac Rousseau jako zwolennika powrotu do natury w sensie czasu przedspolecznego, czasu ,,chodzenia na czterech lapach" i ,,ycia wród niedwiedzi", myliciel ten nie mial takich intencji, co stwierdza choby B. Baczko, podpisujc si pod stanowiskiem K. Bartha22. Inspirujc mit powrotu do ródel, take mit ,,dobrego dzikiego", traktuje czlowieka przedspolecznego jako istot amoraln, która nie jest zla, bo nie wie, co to dobro. Istota ta jest bezrefleksyjna, jest wolna, lecz nie ma wiadomoci wolnoci, postpuje rozumnie, gdy dziala instynktownie. Wreszcie czlowiek naturalny, swoisty ,,dziki", to czlowiek uksztaltowany intencjonalnie drog wychowania negatywnego, yjcy w spoleczestwie, zgodny ze sob, z porzdkiem wiata, ten, który zostal wychowany jako czlowiek, potem za odnalazl si w roli obywatela. Krytykujc kultur, cywilizacj, piszc o poytkach zniszczenia Parya, nie proponuje Rousseau Emilowi bycia dzikim yjcym w lesie bez wiadomoci dobra, zla i wlasnej wolnoci. Chodzi tu o rozumienie natury jako ladu moralnego, odrzucenie falszu, pozoru, blichtru kultury na rzecz autentyzmu. Tak postrzegaj myl Rousseau ,,klasyczni" przedstawiciele polskiej pedagogiki kultury: Bogdan Nawroczyski i Sergiusz Hessen. Ten ostatni w pracy W. Tatarkiewicz, O szczciu, PWN, Warszawa 1964, s. 23. B. Baczko, Rousseau: Samotno i wspólnota, PWN, Warszawa 1964, s. 251. Podstawy pedagogiki pisal: ,,Teraz jest dla nas rzecz jasn, e negacja kultury jest nie tyle negacj kultury, ile walk o ideal wolnej i pelnej osobowoci. (...) W imi moralnej kultury czlowieka odrzuca si «zewntrzn» raczej kultur intelektualn, artystyczn i prawn. (...) Dlatego «przyroda» (...) oznacza nie prymitywny ywot zwierzcy, lecz wolno czlowieka"23. Sam Rousseau, wieszczc zl przyszlo Europie, pisal: ,,Nauki, sztuki, filozofia, które si (...) rodz, nie omieszkaj zmieni jej w pustyni. Bdzie zamieszkala przez dzikie zwierzta, bdzie to zreszt nieznaczna zmiana mieszkaców"24. Realny, ,,zastany", ,,wyjty" z rzeczywistoci spolecznej i przez ni uksztaltowany czlowiek jest ,,zwierzciem zdeprawowanym"25, bowiem to, co wychodzi z rk Stwórcy jest dobre, lecz wyrodnieje w ludzkich rkach. ,,Trzeba wiele sztuki i umiejtnoci ­ pisze filozof ­ aby czlowiekowi, który yje w spoleczestwie, przeszkodzi sta si calkowicie sztucznym i nienaturalnym"26. Konieczne jest zatem takie zajcie si czlowiekiem, jakie opisuje Rousseau opowiadajc o swym urojonym uczniu Emilu. Emil, jako efekt nowego wychowania, jest w zaloeniu ,,innym", lecz, jak mona si domyla, ,,innym" aprobowanym. Jak wida, ani czlowiek przedspoleczny, dziki, ani naturalny, który mialby y w spoleczestwie, nie s traktowani krytycznie. Wrcz przeciwnie, odmienno dzikiego jest korzystna teoretycznie, za czlowiek naturalny yjcy w spoleczestwie ­ podany. To, co dla wielu jest przedmiotem ironii czy wzgardliwego traktowania27, stanowi dla Rousseau jako znaczc, punkt wyjcia do namyslu nad now wersj ycia spolecznego. Realny powrót do ródel nie jest moliwy, ycie bez spoleczestwa take, konieczna jest zatem redefinicja ycia spolecznego, która otwiera perspektyw zlotego wieku. Wychowywany w respekcie do tego, co naturalne i indywidualne, Emil nie bdzie stronil od ycia spolecznego. Wychowanie czlowieka bdzie skutkowa naleytym podjciem roli obywatela. Na marginesie warto zauway, e kategoria dzikoci interesuje wspólczesn pedagogik, czego przykladem jest wydana w 2006 roku ksika Aleksandra Nalazkowskiego Dziko i zdziczenie jako kontekst edukacji, w której autor obudowuje kategori dzikoci wspólczesnymi tekstami kultury, zwracajc uwag na komplementarno natury i kultury, i przewartociowanie tej ostatniej. S. Hessen, Podstawy pedagogiki, ak, Warszawa 1997, s. 120. J.J. Rousseau, Emil, dz. cyt., t. I, s. 19. 25 B. Baczko, ,,Wstp" do: J.J. Rousseau, Przechadzki..., dz. cyt., s. 21. 26 J.J. Rousseau, Emil, dz. cyt., t. II, s. 163. 27 Patrz dla przykladu: polskie komentarze do Rousseau w: W. Smoliski, Przewrót umyslowy..., dz. cyt., s. 426; take komentarze wspólczesnych mu mylicieli europejskich. Kobieta Znaczc kwesti s stricte pedagogiczne pogldy Rousseau. Na plan pierwszy wysuwa si zainteresowanie natur wychowanka i jego rozwojem zgodnie z rytmem natury. W perspektywie pedagogicznej nazwisko Rousseau kojarzy si nieodparcie z Emilem czyli traktatem o wychowaniu. Powierzchowna czy zaporedniczona lakonicznym komentarzem znajomo tego dziela nasuwa myl, e jest to tylko i wylcznie sugerowane tytulem przeslanie dotyczce wychowania chlopca, pomijajce w zupelnoci namysl nad tym, jak wychowywa ple przeciwn. Istotnie, centraln postaci jest tu Emil, co tlumaczy mona klimatem epoki, dominacj kultury patriarchalnej, a take subiektywnym podejciem autora uwzgldniajcego w znacznym stopniu wlasne dowiadczenie. Dopelnieniem wizji wychowania chlopca s odniesienia do kobiet i ich wychowania, przywolanie jego przyszlej towarzyszki ycia ­ Zofii. Tytul pracy, jej konstrukcja i zawarto merytoryczna mog by podstaw do wycignicia wniosku, e zainteresowanie edukacj kobiet jest jedynie pochodn dbaloci o wychowanie Emila. Ju na pocztku IV ksigi autor odcina si co prawda od pogldu, e kobieta to ,,niedokoczony mczyzna", lecz jednoczenie zauwaa, e kobieta pod wieloma wzgldami jest ,,wiecznym dzieckiem", co mona rozumie dwuznacznie. Có zatem moemy przeczyta w ksidze V zatytulowanej ,,Zofia, czyli kobieta", gdzie ukazuje si dojrzalo Emila, jego emocjonalne zaangaowanie, a wreszcie malestwo? Wyróni tu mona kilka dominujcych wtków: problem równoci kobiety i mczyzny, stanowion naturalnie specyfik ról, spoleczne konteksty odczytania roli, uwagi dotyczce edukacji Zofii, czyli kobiety. Czy w kontekcie tych wtków mona postrzega kobiet jako ,,innego"? Czy kobieta jest ,,innym"? Jeli nim jest, to ,,innym" afirmowanym, równouprawnionym, czy ,,innym gorszym"? ,,W harmonii obie plci ­ pisze Rousseau ­ d do wspólnego celu, lecz kada inaczej"28. Przywolywane rónice maj dwa ródla ­ uzasadnienie naturalne i ródlo spoleczne. Jakie s te cechy charakterystyczne? Piszc o mczynie zgodnie z dzisiejszymi stereotypami plci, autor Emila kladzie akcent na aktywno, sil, mialo. Kobiet charakteryzuje jako biern i slab. Postrzega j wyranie w estetycznej perspektywie. Rousseau stwierdza: ,,kobieta jest stworzona, aby podoba si mczynie"29; dzi mona by powiedzie, e powinna by synonimem piknego ciala; mczyzna nie ma takiego obowizku, wana jest przede wszystkim jego sila, To zrónicowanie wynika, zdaniem Rousseau, z pierwotnego wobec innych prawa natury, J.J. Rousseau, Emil, dz. cyt., t. II, s. 220. Tame. gwarantujc ciglo gatunku. Kobiety to trwoliwo, skromno, wstyd, rozpalenie zmyslów, ograniczane wstydem jako otamowaniem. Piszc o nierównoci, e jest ona ludzk instytucj, Rousseau stwierdza: ,,Nie moe by adnej mowy o jakiejkolwiek równoci obu plci. Mczyzna jest samcem w pewnych tylko momentach, kobieta pozostaje samic na cale ycie, a przynajmniej dopóki jest mloda"30. Kobiety wie Rousseau z przestrzeni rzeczy materialnych i uczu, mczyzn ­ z tym, co moralne i rozumne, wskazujc na ograniczenia kobiet w tym wzgldzie31. Mona zatem powiedzie, e kobieta jest tym, co estetyczne, za mczyzna ­ tym, co etyczne. Dystansujc si na moment od dominacji mczyzny, autor Emila podkrela, e seksualny aspekt zwizku maleskiego winien uwzgldnia poszanowanie i obustronne pragnienia32. Zwraca take uwag na to, e: ,,Wladza naley do kobiet. I nikt tej wladzy im nie wydrze, choby jej nawet chcialy naduywa"33, ale te dodaje: ,,Wladza kobiety zaczyna si wraz z cnot"34. Rousseau, wskazujc rónice midzy kobiet i mczyzn, odwoluje si do rónych aspektów ycia i szczególowych wtków; i tak dla przykladu uwaa, e mczyni lepiej radz sobie z nud, kobietom za gro ,,nerwy" i próno. Kobiet winna charakteryzowa trwoliwo, wierno i skromno. Pieczci jej wiarygodnoci winien by stempel cnoty35. Kobiety mog by zalotne, ale nie bezwstydne, musz mie cigly nad sob nadzór. Zofia, jako przyszla ona Emila, winna by skromna i naturalna36. Odwolywanie si do praw natury nie wyklucza zainteresowania praktyk spoleczn, spolecznym odbiorem kobiety, opini o niej i mczynie. Przed kobiet stawia si wiksze wymagania: nie tylko winna slusznie postpowa, ale zabiega o szacunek i uznanie, mie dobr reputacj, jest bowiem, na mocy prawa naturalnego, ,,na lasce mskiej opinii". Rousseau zadaje jednak znaczce pytanie: ,,Co si stanie z kobiet, jeli uzalenimy j wylcznie od przesdów spolecznych? Nie poniajmy plci, która nami rzdzi i która nas szanuje, jeli jej nie poniamy"37. Mówic o wzajemnym dopelnianiu si kobiety i mczyzny, Rousseau niejednokrotnie daje do zrozumienia, e status kobiety jest gorszy, e obszar jej wolnoci i niezalenoci limitowany jest przez natur i spoleczny wymiar roli Tame, Tame, Tame, Tame, Tame, Tame, Tame, Tame, s. s. s. s. s. s. s. s. ­ w istocie, powiedzielibymy dzisiaj, przez stereotyp plci. Rousseau zwraca uwag na przekraczanie granic roli, krytykuje zniewiecialych mczyzn, ale te podkrela, e: ,,wiat jest ksig kobiety; jeli j le czyta, to jej wina, albo zalepia j jaka nienawi"38. wiat winien by otwarty dla mlodych, ale kobieta ­ prawdziwa matka, winna zamkn si na wiat zewntrzny i y jak w klasztorze. Pitnujc skrajnoci, Rousseau krytykuje przesadne podporzdkowanie si modzie i pisze, e nie strój si podoba, ,,lecz podoba si tylko osoba", krytycznie odnosi si te do, jak powiedzielibymy dzi, wyemancypowanej kobiety, która ,,gardzc cnotami swej plci", ,,stala si mczyzn"39, a której nie chcialby mie ani za przyjaciela, ani te jako kochanki. Osobn, a równoczenie cile powizan z przywolywanymi wtkami jest kwestia edukacji kobiet. Sygnalizujc znaczce, majce charakter naturalny rónice midzy plciami, Rousseau ukazuje znaczenie wychowania i kontekstów spolecznych. Krytyce poddawana jest koncepcja Platona, mówicego o równym wychowaniu chlopców i dziewczt, a nieuwzgldniajcego perspektywy ycia rodzinnego. Rónica midzy kobiet i mczyzn co do charakteru i temperamentu narzuca odmienno edukacji. Realizacja wspólnego celu wynikajcego z praw natury wymaga nie jednolitoci, lecz zrónicowania pelnionej roli. Take do wychowania odnosi si przeslanie, by odwola si do natury. ,,Jeli chcecie dobrze postpowa ­ podkrela z moc Rousseau ­ idcie zawsze za glosem natury"40. Krytyczny wobec instytucji szkoly, nie tylko nie boleje nad ograniczon liczb szkól dla dziewczt, ale zwraca uwag na niewtpliw, jego zdaniem, korzy, która wyniklaby z zamknicia szkól dla chlopców. Kolegia i klasztory to, jego zdaniem, miejsca wystpku. Krytykuje klasztorn edukacj dziewczt za izolacj od wiata, cho zwraca uwag na fizyczny aspekt wychowania, pomijany czsto w wychowaniu rodzinnym. Wychowanie negatywne, jego indywidualizacja, uwzgldnienie specyfiki faz rozwojowych i plci wychowanka, znaczenie kontekstu rodowiskowego, w tym wano wychowania w rodzinie ­ wysuwaj si tu na plan pierwszy. Nie do przecenienia jest matka, przed któr stoi zadanie konsolidacji rodziny, opieki nad dziemi, uczenie mczyzny emocjonalnego z nimi zwizku. Kobieta winna mie wszystkie cnoty potrzebne onie i matce. Wano rodzinnej roli kobiety nie wie si z odebraniem jej moliwoci rozwoju, ,,ksztalcenia umyslu i serca". Dziewczta ­ zdaniem Rousseau ­ mog, a nawet powinny uczy si rónych rzeczy, jednake o tyle, o ile nie Tame, s. 266. Tame, s. 264. Tame, s. 228. pozostaje to w sprzecznoci z tym, co przystoi kobiecie. Jan Legowicz we wstpie do Emila podkrela, e Rousseau sprowadza ,,wyksztalcenie kobiety do nauki czytania i pisania oraz znajomoci spraw gospodarskich"41. Edukacja kobiet powinna by nastawiona praktycznie, za wiedza, która oderwana jest od praktyki, nie tylko jest niepotrzebna, ale wrcz szkodliwa. Przy czym szkodliwo abstrakcyjnych treci wiksza jest dla kobiet ni mczyzn. Kobieta ­ stwierdza Rousseau ­ ma peln warto jako kobieta, znacznie mniejsz natomiast, gdy usiluje dorówna mczynie"42. Wychowanie, które upodobniloby j do mczyzny, byloby dzialaniem na jej szkod, byloby te dzialaniem wbrew naturze. Odniemy si calociowo do przywolanych wyej wtków. Pierwszym z nich jest problem równoci statusu kobiety i mczyzny. Rousseau wyranie deklaruje, e ple nie moe by traktowana na zasadzie równoci, bd wywyszenia jednej z nich, dodajc, e w przypadku obu plci mona mówi o takich samych narzdach, zdolnociach, potrzebach. ,,Jeli chodzi o cechy wspólne ­ pisze w Emilu ­ kobieta i mczyzna s sobie równi, pod wzgldem za rónic w ogóle nie mog by porównywani"43. Rónice widoczne s tak w perspektywie fizycznoci, jak i duchowoci, a debaty dotyczce równoci lub dominacji której plci mona uzna, jego zdaniem, za jalowe. Stanowiona naturalnie specyfika roli kobiety i jej spoleczne odczytanie wyranie wykazuj niszy status kobiety. To samo wida na gruncie edukacji, gdzie za pozornym przyzwoleniem widoczna jest ewidentnie mniejsza dbalo o edukacj kobiet. Kobieta traktowana jest jako osoba mniej zdolna, która winna otrzyma utylitarystycznie sprofilowan wiedz. Kobieta jako ,,inny" jest wic ,,innym gorszym". Dziecko Neil Postman, próbujcy dokona (w naszym przekonaniu do powierzchownie) rewizji krytycznych odniesie do Owiecenia, zauwaa, e dziecistwo jest konstruktem spolecznym ulegajcym historycznym metamorfozom. Wynalezione w XVII wieku, ma ju za sob pelni rozkwitu; pod koniec XX wieku zaczlo podlega degradacji44. Postman zwraca uwag na wano dwóch koncepcji dziecistwa. Jedna z nich, jeszcze XVII-wieczna, odzwierciedla pogldy Johna Locke'a, przekladajc si potem na nurt mylenia i dziala pedagogicznych zwany przez Postmana protestanckim; druga to stanowisko Rousseau J. Legowicz, ,,Wstp" do: J.J. Rousseau, Emil, dz. cyt., s. XLVI. J.J. Rousseau, Emil, dz. cyt., t. II, s. 229. Tame, s. 220. N. Postman, W stron XVIII stulecia, PIW, Warszawa 2001, s. 127. ­ perspektywa romantyczna. Charakteryzujc je w uproszczeniu, Postman pisze: ,,W ujciu protestanckim dziecko jest osob nieuksztaltowan, która przez nauk czytania i pisania, edukacj, rozsadek, samokontrol i wstyd moe si sta ucywilizowanym doroslym. W ujciu romantycznym problemem nie jest nieuksztaltowane dziecko, lecz zdeformowany dorosly. Dziecko rodzi si z takimi cnotami, jak szczero, rozum, ciekawo, spontaniczno, które s umiercane przez nauk czytania i pisania, edukacj, rozsdek, samokontrol i wstyd"45. W tym kontekcie warto sign do traktatu o wychowaniu i przypomnie stosunek autora Emila do ksiki w edukacji. Z litoci odnoszc si do stara tych, którzy szukaj efektywnych metod nauczania, w tym take do Locke'a, postuluje on usunicie przyczyny ,,najwikszej mki dziecka" i ,,plagi dziecistwa", jak jest narzucony kontakt z ksik. Odniesienie si do narzucenia ksiki jest równoczenie odniesieniem si do edukacji dziecka, a porednio do jego osoby. ,,Jeeli niczego nie naley da od dzieci przez posluszestwo, to wynika std ­ pisze Rousseau ­ e nie mog one uczy si niczego, w czym nie czuj doranej i natychmiastowej korzyci bd pod wzgldem przyjemnoci, bd poytku (...)"46. Przypomnijmy, e bdcy w konflikcie z Rousseau Wolter traktuje to proponowane niego wychowanie krytycznie jako dzikie (co wida w Powiastkach filozoficznych), skutkujce naiwnoci i bezbronnoci wychowanka ­ Prostaczka, ,,mlodego nieuka owieconego przez natur"47, Hurona48, który mówi o sobie: ,,mówi po prostu, co myl, tak jak robi wszystko, co chc"49. Naley podkreli, e przywolany tu przykladowo odroczony kontakt dziecka z ksik, oczekiwanie na zainteresowanie ni, warte jest uwagi take i z innego powodu, a mianowicie z racji traktowania przez XX-wiecznych, wspólczesnych autorów kultury pisma jako zaporedniczenia wizi czlowieka i wiata, czynnika, który profiluje proces poznania i komunikacji, ogranicza ich autentyczno. Sigajcy do tego wtku na gruncie wspólczesnej pedagogiki Tomasz Szkudlarek zwraca uwag, e ,,gesty «powrotu do autentycznoci», zapowiadane w romantycznej pedagogice J.J. Rousseau i powielane we wspólczesnej antypedagogice i humanistycznej psychologii, maj przywróci komunikacj midzy dzieckiem (podmiotem), nauczycielem (kultur) i wiatem (przedmiotem poznawania i dzialania), pierwotn jedno logosu"50. Tame, s. 132. J.J. Rousseau, Emil, dz. cyt., t. I, s. 126. 47 Wolter, Powiastki filozoficzne, PIW, Warszawa 1984, s. 211. 48 Patrz Z.J. Czarnecki, Dylematy humanizmu w myli francuskiego Owiecenia, w: T. Szkolut (red.), Humanizm. Tradycje i przyszlo, Wyd. UMCS, Lublin 2003, s. 31. 49 Wolter, Powiastki filozoficzne, dz. cyt., s. 177. 50 T. Szkudlarek, Media. Szkic z filozofii i pedagogiki dystansu, Oficyna Wydawnicza ,,Impuls", Kraków 1999, s. 32. Gloszc swoj wizj wychowania, Rousseau przestrzega doroslych przed narzucaniem swoich racji, brakiem adekwatnoci wymaga i metod do wieku i moliwoci dziecka. ,,Przyroda chce ­ czytamy w Emilu ­ eby dzieci byly dziemi, zanim bd ludmi. Jeeli zechcemy odwróci ten porzdek, wytworzymy owoce przedwczesne, które nie bd mialy ani dojrzaloci, ani smaku, i zepsuj si w krótkim czasie (...)"51. Dalej za znajdziemy zdanie: ,,Ludzko zajmuje wlaciwe sobie miejsce w porzdku wiata, tak jak dziecistwo zajmuje swoje w porzdku ycia ludzkiego"52. Rousseau apeluje: ,,Kochajcie dziecistwo; opiek otaczajcie jego zabawy, jego przyjemnoci, jego mile sklonnoci"53. Dalej za pisze: ,,Nie naley nigdy trzyma dziecka na miejscu, gdy chce chodzi, ani kaza mu chodzi, kiedy chce zosta na miejscu. O ile wola dzieci nie jest zepsuta z naszej winy, nie pragn one niczego na próno"54. Rousseau expressis verbis postuluje metod biern, wychowanie ,,bez przepisów", ,,robienie wszystkiego nic nie robic". W istocie, jak wiemy, Jan Jakub nie odrzuca oddzialywa wychowawczych, lecz w wielu miejscach zwraca uwag na znaczenie równowagi co do profilu stosowanych dziala, wyraanych emocji. Autor Emila bywa te jeszcze bardziej radykalny. Zacytujmy jego slowa: ,,Niewtpliwie powinno ono [dziecko ­ H.R.] robi tylko to, co chce, ale powinno chcie jedynie tego, czego ty chcesz [podkrelenie ­ H.R.]; nie powinno uczyni kroku, którego nie przewidziale, nie powinno otworzy ust, eby nie wiedzial, co powie"55. Jakim ,,innym" jest zatem dziecko? Biorc pod uwag sprzecznoci widoczne w analizowanych tekstach ­ ,,rónym". Uwiedzeni czci wypowiedzi zawartych w traktacie o wychowaniu, moglibymy mówi o wolnoci dziecka, jego afirmacji i, jak bymy to dzi okrelili, jego podmiotowym traktowaniu. Z drugiej jednak strony widoczna jest dominujca pozycja doroslego, co uzmyslawia przywolany cytat. Jeli dziecko ma chcie tego, co chce dorosly, to albo oddali si musi od stanu natury i zwizanej z nim intuicji, albo te trzeba zaloy, e Rousseau jako wychowawca (teoretyczny) zna ten stan natury, ma wgld w naturalne prawa, a jego dzialanie jako wychowawcy jest ich odwzorowaniem. Jakim ,,innym" jest w tym przypadku dziecko? W jednym z przywolywanych wczeniej cytatów znajdziemy slowa ,,eby dzieci byly dziemi, zanim bd ludmi [podkrelenie ­ H.R.]". Z dobr intencj traktujc te slowa, powiemy, e dziecko to ,,inny". Patrzc na nie z odmiennej perspektywy, moemy powiedzie, e dziecko to przed-czlowiek. Czy zatem ,,inny gorszy"? J.J. Rousseau, Emil, dz. cyt., t. I, s. 85. Tame, s. 69. Tame, s. 68. Tame, s. 79. Tame, s. 131. *** Osobn wart przywolania kwesti jest postrzeganie przez pryzmat kategorii ,,innego" samego Jana Jakuba, pytanie o ,,innego" z punktu widzenia skoncentrowanego na sobie samym samotnika, jego ycia, wlóczgi, niepokojów, alienacji. Wan prac, która otwiera taka perspektyw, jest powicona autorowi Umowy spolecznej i problematyce alienacji ksika Bronislawa Baczki Rousseau: samotno i wspólnota56. Koncentrujc swoj uwag na kulturze francuskiej XVIII wieku, Robert Mandrou nieustannie ukazuje antytetycznie traktowane stanowisko Rousseau w kontekcie pogldów innych mylicieli i profilu epoki. Rousseau jawi si jako odmienny, wielowymiarowy ,,inny". Wtek alienacji, odmiennoci i samotnoci podejmuje w swych analizach wspomniany ju B. Baczko, który zauwaa, e: ,,Mona (...) nakreli cal biografi Jana Jakuba jako histori narastajcego osamotnienia (...)"57. Pocztkiem tego znalezienia si ,,na zewntrz" rodowiska spolecznego, ,,bycia obcym", jest ucieczka z Genewy. Z biegiem czasu ,,bycie na zewntrz" rozszerza si, dochodzi kontekst religijny, konieczno ukrywania si pod pseudonimem. Wtki koniecznoci i wyboru splataj si. Z jednej strony ,,wiadomie dokonuje wyboru samotnoci" i chce ,,nada temu zerwaniu charakter spektakularny, (...) kroczy samemu now drog ycia"58, z drugiej strony pisze o sobie: ,,Nieszczsny cudzoziemiec, samotny, bez oparcia, bez obrocy na ziemi, zelony, wydrwiony, znieslawiony"59. Mimo to Rousseau deklaratywnie odrzuca wlaciwe Owieceniu negatywne odczytanie samotnoci. Czlowiek samotny jest dobry, ma poszerzon sfer samowiadomoci, bardziej wiadomy i odpowiedzialny stosunek do rzeczywistoci spolecznej. Czlowiek ma prawo do swej samotnoci. Czytajc Rousseau wiemy jednak, jak gorzko moe ona smakowa. Zdaniem Bogdana Suchodolskiego, Rousseau ­ sam wyobcowany, jest jednym z tych, którzy swymi pogldami pocztkuj namysl nad alienacj czlowieka, jego spoleczn realizacj60. Piszc o owieceniowej Europie, Georges Duby i Robert Mandrou zwracaj uwag na znaczenie paryskiego kosmopolityzmu i uniwersalnoci francuskiej myli. Postrzegajc Owiecenie jako wiek Europy francuskiej61 i charakteryzujc Francj XVIII stulecia, pisz oni o ,,wietnym wieku XVIII", lecz dalej B. Baczko, Rousseau: samotno i wspólnota, dz. cyt. Tame, s. 266. Tame, s. 273. Tame, s. 264. B. Suchodolski, Rozwój nowoytnej filozofii czlowieka, PWN, Warszawa 1967, s. 22 G. Duby, R. Mandrou, Historia kultury francuskiej, PWN, Warszawa 1967, s. 409. i 703. opisuj ,,zbyt wietny wiek XVIII"62: wiek przesytu, prónoci, salonowego blichtru, dominacji racjonalistycznego rozumu, gdzie ,,Rousseau, sentymentalista o namitnej logice" przez trzydzieci lat ,,przywraca uczuciu jego miejsce"63. Wypowiedzi Jana Jakuba krytyczne wobec prónoci wiatowego ycia to ,,anatemy wylknionego czlowieka, wladajcego wietnym jzykiem"64. Jest on mylicielem, który ,,pisze innym atramentem" i uwierzywszy w przekonujce opowieci podróników i misjonarzy o ,,dobrym dzikusie", potwierdza literackimi wypowiedziami t ide, która ­ jak dalej czytamy w cytowanej pracy ­ ,,zdzialala wiele (...) dla amerykaskiej wojny o niepodleglo"65. Nie krelc psychologicznego portretu Jana Jakuba, mona powiedzie, e byl on postaci wewntrznie sprzeczn i skomplikowan, czego przykladem jest choby fakt, e mimo zainteresowania muzyk i niechci do literatury, slowo pisane stalo si jego glównym rodkiem wyrazu. Streszczenie Artykul jest prób ukazania pogldów J.J. Rousseau z punktu widzenia funkcjonujcej wspólczenie na gruncie rónych nauk, take na gruncie pedagogiki, kategorii ,,innego". Autorka koncentruje uwag na odczytaniu pogldów Rousseau w perspektywie refleksji pedagogicznej. Uzmyslawia moliwo odniesienia kategorii ,,inny" do kobiety, dziecka oraz czlowieka naturalnego czy dzikiego. Zwraca take uwag na obecne w twórczoci Rousseau wtki alienacji i moliwo stosowania kategorii ,,inny" w odniesieniu do jego wlasnej osoby. Tame, Tame, Tame, Tame, s. s. s. s.

Journal

Przeglad Filozoficzny - Nowa Seria – de Gruyter

Published: Mar 1, 2012

There are no references for this article.