Get 20M+ Full-Text Papers For Less Than $1.50/day. Start a 14-Day Trial for You or Your Team.

Learn More →

Dziecinny egocentryzm poznawczy dotyczący stosunków przestrzennych a kwestia kształtowania się niezmienników w umyśle ludzkim

Dziecinny egocentryzm poznawczy dotyczący stosunków przestrzennych a kwestia kształtowania się... Przegld Filozoficzny ­ Nowa Seria R. 22: 2013, Nr 2 (86), ISSN 1230­1493 DOI: 10.2478/pfns-2013-0047 Badania empiryczne Dziecinny egocentryzm poznawczy dotyczcy stosunków przestrzennych a kwestia ksztaltowania si niezmienników w umyle ludzkim Slowa kluczowe: stosunki przestrzenne, lewa/prawa strona, skrty w lewo/prawo, rozwój poznawczy, egocentryzm, operacje konkretne, podejcie neopiagetowskie, niezmienniki poznawcze, reprezentacje Brunera 1. Wstp Celem rozprawy jest analiza pewnych aspektów procesu poznawczego u dziecka znajdujcego si na przedpojciowym poziomie rozwoju, w sytuacjach zwizanych z identyfikacj: () lewej i prawej strony czlowieka (podmiotu lub innej osoby), () poloenia obiektu (po lewej lub prawej stronie wiadomej osoby), () kierunku ruchu, aktualnego lub potencjalnego (w lewo lub w prawo od danej osoby lub od wskazanego miejsca), () skrtów w lewo lub w prawo oraz obracania czego (np. nakrtki). Sytuacje i maj charakter relacji statycznych, za sytuacje i s dynamiczne. Ujawnia si w nich sposób postrzegania przestrzeni, w której yje dziecko, i jego mylenia o niej, zarówno werbalnego, jak i niewerbalnego. Dziecko jest tu podmiotem mylcym, postrzegajcym i dzialajcym. Jego dzialania s czciowo ksztaltowane przez cechy wiata zewntrznego, ale nie jest ono wiadome swego mylenia i na ogól nie jest w stanie wyj poza granice mylenia sytuacyjnego. Trudnoci dzieci z sytuacjami typu lewa-prawa zazwyczaj lczy si z tym, e dziecko nie pamita stron swego ciala. Jeli lateralizacja jest jeszcze nie- ustalona lub ustalila si póno, to rzeczywicie dziecko ma znacznie mniej okazji do zbierania dowiadcze. Problem jest jednak znacznie bardziej zloony. Istotnych trudnoci dowiadczaj równie dzieci, które nie maj wtpliwoci, która ich rka jest lewa. Bdziemy analizowa proces poznawczy dzieci w jednym z kluczowych okresów rozwoju umyslu, a mianowicie w wieku ok. 5­8 lat. Pokaemy przejawy ich trudnoci mylowych przy pozornie prostych problemach dotyczcych sytuacji ­, bdziemy je analizowa i próbowa je wyjani. Szczególn uwag zwrócimy na rol, jak w tych trudnociach odgrywa niewystarczajce uksztaltowanie pewnych niezmienników w strukturach poznawczych umyslu dziecka. Kwestie ­ dotycz przestrzeni, nie ma tam zwizków ilociowych. Z pewnoci mona je zaliczy do szeroko rozumianej geometrii. Na ogól pocztki rozwoju intuicji geometrycznych wie si z ksztaltami (Swoboda 2006), a te rozwijaj si w bezporednim zwizku z percepcj (wzrokow, czciowo dotykow). Natomiast w procesie poznawania sytuacji typu lewa-prawa ksztalty nie odgrywaj roli, a percepcja wzrokowa jest jedynie pomocnicza. Ujawniaj si te pewne elementy cechujce uczenie si przeksztalce geometrycznych, a szczególnie istotne jest wykonywanie, postrzeganie i odwracanie ruchów (podmiotu i przedmiotu). Tak wic dyskutowane tu zagadnienia s jakby usytuowane pomidzy geometri a t czci matematyki, która wywodzi si nie z percepcji, lecz z koordynacji dziala na przedmiotach (rzeczywistych lub obiektach mylowych) ­ dziala takich jak liczenie ­ tj. arytmetyk i jej wyszymi pitrami: algebr, analiz1. Analiza teoretyczna prezentowana w tej pracy zostala uzupelniona i potwierdzona przez badania empiryczne, przeprowadzone pod kierunkiem autora przez trzy magistrantki (Sylwi Klepczysk, Anet Lewisk, Wiolett Pasik ­ por. spis literatury). Mialo to charakter diagnozy prowadzonej tzw. piagetowsk metod kliniczn, polegajc na tym, e pojedynczemu dziecku (czasem parze dzieci) przedstawiano konkretne problemy typu ­ i zadawano pytania, a po kadej odpowiedzi dziecko proszone bylo o jej uzasadnienie. Nie zakladano, e dzieci dostan te same pytania. Dobór i uklad zada diagnostycznych mógl by modyfikowany i indywidualnie dostosowywany do zachowania dziecka. Wspólny byl natomiast cel bada, ich ogólne zaloenia i charakter zada. 1 Ten zwizek mona rozwaa w kontekcie koncepcji ,,trzech wiatów matematycznego mylenia", z których jeden (geometria) wywodzi si z aktywnie uwewntrznionej i upojciowionej percepcji, drugi (arytmetyka, algebra, analiza) wywodzi si z koordynacji procesów (takich jak przeliczanie), przeksztalcajcych si w trakcie wielokrotnego powtarzania w nowe obiekty-pojcia, trzeci to wiat aksjomatycznie zdefiniowanych struktur (Tall 2004; por. Swoboda 2006: 83). 2. Ogólne zaloenia dotyczce rozwoju ludzkiego poznania Punktem wyjcia prezentowanych tu rozwaa jest konstruktywizm oparty na piagetowskiej epistemologii genetycznej uzupelnionej o interpretacje neopiagetowskie (Donaldson 1982; Donaldson 1986; Wadsworth 1998; Piaget, Inhelder 1999). Przyjmujemy, e poznanie nie wywodzi si z wrae zmyslowych, ale z calociowych czynnoci, w których spostrzeenia pelni jedynie funkcj sygnalizacyjn, a wlaciwoci inteligencji nie jest kontemplacja, lecz transformacje o mechanizmie operacyjnym (Piaget 1977: 76). Istotne jest te ukryte zaloenie Piageta, e ogólny przebieg rozwoju struktur intelektu jest w zasadzie taki sam u wszystkich ludzi. Przyjmujemy, e opisane poniej zachowania, w szczególnoci ujawniajce si w nich trudnoci dzieci, s odbiciem normalnego, prawidlowego przebiegu powstawania i rozwoju struktur logiczno-matematycznych w umyle czlowieka, a sposób rozwizywania stawianych im problemów ­ nawet gdy z naszego punktu widzenia jest bldny ­ odzwierciedla procesy mylowe charakterystyczne dla dzieci w danym okresie rozwojowym. Proces ksztaltowania si struktur geometryczno-przestrzennych rozpoczyna si w okresie niemowlctwa. My zajmujemy si tu okresem, w którym dziecko stopniowo przechodzi z poziomu przedoperacyjnego na poziom ustalajcych si operacji konkretnych (tj. pod koniec edukacji przedszkolnej i we wczesnej fazie edukacji szkolnej). Do podstawowych tez Piageta naley to, e w trakcie rozwoju nowe struktury poznawcze s zawsze integrowane z poprzednimi. Dzieje si to w procesach asymilacji (wlczania nowych treci do istniejcych schematów poznawczych), akomodacji (modyfikacji dotychczasowych schematów lub powstawania nowych) oraz ich równowaenia (jest to samoregulujcy si proces po zaklóceniach poznawczych). Wczeniejsze struktury nie s odrzucane, lecz s wbudowane w póniejsze. Tkwi wic w nich wiele wczeniejszych, nieusuwalnych konstrukcji umyslowych. Istotn rol odgrywa abstrakcja refleksujca2, która nie polega na pomijaniu pewnych cech przedmiotu, lecz na wyabstrahowaniu cechy z koordynacji dziala podmiotu i z ich rekonstrukcji, projekcji z poprzedniego poziomu na poziom wyszy, np. z poziomu postrzegania na poziom wyobrae (Beth, Piaget 1966: 241; Piaget 1981: 197; Donaldson 1986: 191). 2 Termin ,,abstrakcja refleksujca" to tlumaczenie oryginalnego terminu abstraction réfléchissante zaproponowane przez A. Szemisk, uzgodnione z Piagetem (Piaget 1981: 197). Wprowadzajc ten termin, Piaget odwolal si do metafory o refleksie, tj. do odbijania wiatla przez reflektor. Jednym z podstawowych zarzutów neopiagetowskich stawianych wnioskom wycignitym przez Piageta z jego dowiadcze jest to, e dziecko popelnia bld nie dlatego, e jest niezdolne do potrzebnego w danej sytuacji sposobu mylenia, ale dlatego, e nie rozumie postawionego mu pytania. Jeli w zasadzie takie samo zadanie sformulujemy w sposób zrozumialy dla dziecka i odwolujcy si do rzeczy znanych mu i bliskich, wyniki s bez porównania lepsze. Jest to argument niewtpliwie trafny i bardzo wany z punktu widzenia praktyki edukacyjnej, ale zarazem naley podkreli, e wlanie zdolno zrozumienia werbalnego polecenia tak, jak jest ono sformulowane, jest jednym z kryteriów osignicia przez dziecko zakladanego poziomu (Donaldson 1986: 19­36, 77­90; Gruszczyk-Kolczyska, Semadeni 1990; Semadeni 2012). 3. Egocentryzm w postrzeganiu przestrzennym Egocentryzm odgrywa zasadnicz rol w interpretacjach zachowa zwizanych z sytuacjami ­. Termin ten bywa rozumiany rozmaicie (ogólny jego sens wyjania etymologia: ,,ego" + ,,centrum"). Jest jednym z najwaniejszych w teorii Piageta, jakkolwiek sam Piaget w pónych publikacjach wolal go nie uywa i mówil o centracji (tendencji do skupiania uwagi na pojedynczym czynniku percepcyjnym, bez równoczesnego uwzgldnienia innych wyranych cech obserwowanego obiektu) i o decentracji. Kady czlowiek ma w kadym momencie swój naturalny uklad wspólrzdnych o trzech podstawowych kierunkach: przód-tyl, góra-dól, prawa-lewa. To organizuje ludzkie poznanie przestrzeni. Egocentryzm polega na niemonoci oderwania si od tego ukladu i ujcia czego z pozycji innego obserwatora, na braku obiektywizacji sytuacji. Warto porówna egocentryzm z przedkopernikaskim geocentryzmem, w którym ujawnialo si m.in. uzalenienie umyslu od pozycji obserwatora umiejscowionego na Ziemi i niemono mylowego ujcia jej z zewntrz. Póniejsi twórcy globusów znakomicie upogldowili to, czego czlowiek jeszcze wtedy nie mógl zaobserwowa. Pewne formy egocentryzmu, charakterystyczne zachowania, s stale obecne, gdy w wyniku konfliktów poznawczych umysl dziecka osiga wyszy poziom rozwoju. Objawia si to rónie w zalenoci od poziomu rozwojowego jednostki. Egocentryzm jest inny u dziecka w okresie zmyslowo-ruchowym, inny u dziecka w omawianym tu wieku 5­8 lat i jeszcze inny w okresie dorastania, jakkolwiek zawsze chodzi o pewne specyficzne ograniczenia poznawcze (Wadsworth 1998: 152­154). Po urodzeniu si niemowl jest calkowicie skupione na wlasnym ciele i wlasnych czynnociach w pelnym egocentryzmie, pocztkowo bez wiadomoci swojego ja. W cigu póltora roku ycia dziecko przechodzi jakby ,,rewolucj kopernikask" i osiga poziom sytuowania siebie wród innych przedmiotów (Inhelder, Piaget 1999: 15). W wieku 5­8 lat koczy si okres mylenia przedoperacyjnego, które cechuje m.in. to, e gdy ujawnia si niezgodno midzy percepcj a rozumowaniem, u dziecka gór bierze percepcja. Egocentryzm takiego dziecka (w sytuacjach przestrzennych) to nierozrónianie tego, co subiektywne, od tego, co obiektywne. Nie umie ono uwolni si od jednego punktu widzenia, rzeczywisto jawi si mu wic znieksztalcona. To, co obiektywne, bywa niezgodne z tym, co si dziecku wydaje. Gdy rozwizanie rozumowe problemu jest niezgodne ze wiadectwem zmyslów, dziecko ufa przeslankom percepcyjnym. Zdarza si, e jedne jego sdy s sprzeczne z drugimi. Dopiero kolo siódmego roku ycia synkretyzm dziecka slabnie. Dlugo dziecko nie jest te zdolne do ujmowania sytuacji z cudzego punktu widzenia. Jest dla oczywiste, e inni ludzie widz to samo, co ono. wiadomo, e mog by odmienne punkty widzenia u innych ludzi, dopiero si ksztaltuje i dziecko nie podejmuje wysilku, by uj zjawisko z cudzej perspektywy. Bardziej uderzajce s inne przejawy egocentryzmu, gdy nie chodzi o to, co widzi kto inny, lecz o to, co przed chwil widzialo samo dziecko i co prawidlowo ju z przekonaniem stwierdzilo. Mimo to zmiana punktu obserwacji moe spowodowa wycofanie si dziecka z poprzedniego sdu. Zmiana percepcyjna zaburzyla jego wiedz. Zjawisko to ujawnia si w dobrze znanym dowiadczeniu Piageta (Piaget 1981: 211­212; Szemiska 1991: 2.5.5; Donaldson 1986: 20­28). Badane dzieci siadaly przed makiet, na której byly trzy góry: z lewej strony najwysza, skalista, ze niegiem na szczycie, w rodku góra nisza, innego koloru, z niebieskim potokiem na zboczu, z prawej najnisza, zielona, z wyrazistym domkiem na zboczu. Szczególy te mialy ulatwi wzajemne wyjanienia, jednake ­ ze wzgldu na ograniczenia jzykowe dzieci ­ posluono si seri rysunków, które mialy by fotografiami zrobionymi z rónych stron makiety. Ustawiano te figurk fotografa w odpowiednich miejscach. Mlodsze dzieci wybieraly ten rysunek, który byl zgodny z tym, co wlanie widzialy, ale gdy mialy powiedzie, który obrazek zrobil fotograf ustawiony w innym miejscu, nadal wskazywaly rysunek przedstawiajcy to, co akurat widzialy przed sob. Nie pomagalo przejcie dziecka do miejsca, gdzie stala figurka. Tam, owszem, odpowiadalo poprawnie, ale po powrocie na swoje poprzednie miejsce znów powtarzalo bld. Szczególnie trudne bylo np. to, e rodkowa góra, któr widzialy na lewo od zielonej, znalazla si na prawo od zielonej po przejciu dziecka na drug stron. Wane jest przy tym to, e dzieci byly podatne na uczenie si i robily postpy, ale pod warunkiem, e umoliwiono im aktywne zbieranie dowiadcze i porównywanie wyników obserwacji3. 4. Niezmienniki i stale percepcyjne Niezmienniki s fundamentem wszelkiego poznania. Tworz si od momentu narodzin dziecka. Jednostka stopniowo uczy si odrónia to, co stale w zewntrznej rzeczywistoci, od tego, co zmienne. Nas interesuje tu, w jaki sposób wplywa to na kwestie ­, a w szczególnoci na rozumienie tego, co w kwestiach poloenia przedmiotu w przestrzeni jest niezmienne, a co wynika ze zmiany poloenia obserwatora. Jednym z najwczeniejszych niezmienników jest stalo przedmiotu. Gdy niemowl wyciga rk, aby chwyci zabawk, badajcy je dorosly zakrywa zabawk chusteczk. Wtedy dziecko przestaje siga, jak gdyby przedmiot przestal istnie (moe to kojarzy si z podstawow ide Berkeleya: esse est percipi). W nastpnej fazie rozwoju dziecko zdaje sobie ju spraw, e zabawka nadal tam jest, i próbuje odsun chusteczk (Piaget 1981: 209, 214; Piaget, Inhelder 1999: 15, 29). S to pierwsze przyklady uwalniania si umyslu dziecka od bezporedniej percepcji. Wanym niezmiennikiem jest percepcja realnej wielkoci oddalajcego si przedmiotu. Pomimo e oko odbiera zmniejszajcy si obraz, mózg dokonuje odpowiedniej kompensacji i powstaje wraenie staloci. Ta funkcja rozwija si w zmyslowo-ruchowym okresie rozwoju czlowieka i jest póniej tak zautomatyzowana, e dorosle osoby czsto s jej niewiadome. Natomiast przy rozpatrywanych tu kwestiach typu lewa-prawa niezbdny jest na ogól wiadomy wysilek podmiotu, aby móc naleycie oceni zmiany wynikajce ze wzgldnego ruchu obserwatora w stosunku do przedmiotu. Innym wanym niezmiennikiem jest percepcyjna stalo ksztaltu ­ podmiot odbiera ksztalt jako staly pomimo zmiany wygldu przedmiotu przy jego ruchu (zmiana perspektywy), co ujawnia si m.in. w tym, e dziecko potrafi odwróci butelk z pokarmem. Stalo ksztaltu i percepcja realnej wielkoci przy pozornym jej zmniejszaniu si zaliczane s do stalych percepcyjnych, które pojawiaj si w okresie niemowlctwa i potem ewoluuj (Piaget, Inhelder 1999: 27, 38). W przeciwiestwie do wikszoci problemów z grupy ­, stale percepcyjne nie wymagaj operacyjnego poziomu mylenia. 3 Zestaw wicze prowadzcych od ksztaltowania wiadomoci wlasnego ciala i wyprowadzania kierunków od siebie, poprzez rozpatrywanie otoczenia z punktu widzenia drugiej osoby i stopniowe przechodzenie do wzajemnego poloenia rónych obiektów przestrzennych w ostatnim roku przedszkola i w pierwszym roku szkoly, znajduje si w rozdziale E. Zieliskiej w: Gruszczyk-Kolczyska 2009: 72­91. Pierwsze niezmienniki operacyjne zaczynaj wystpowa dopiero w okresie ksztaltowania si operacji konkretnych, na przelomie przedszkola i szkoly. Najbardziej znanymi s: stalo liczby kardynalnej przy przemieszczeniu elementów zbioru, tak e zajmuj wicej miejsca (zjawisko przeanalizowane po raz pierwszy w klasycznej pracy Piageta i Aliny Szemiskiej, 1941) oraz stalo dlugoci przy przesuniciu (Piaget 1977: 85). Mylenia operacyjnego wymaga ju wnioskowanie (bez bezporedniej obserwacji przedmiotów, o których mowa): jeli kubek ólty jest na prawo od zielonego i na lewo od czerwonego, to zielony jest na lewo od czerwonego (Szemiska 1991: 2.1.3). Nawet uznanie, e przedmiot B umieszczony midzy A i C moe by równoczenie na prawo od A i na lewo od C, wymaga kilku lat od chwili, gdy dziecko potrafi zastosowa slowa: ,,lewy", ,,prawy" do wlasnego ciala (Piaget, Inhelder 1999: 71). Poniej opisane przyklady zachowa dzieci w sytuacjach ­ wskazuj wyranie, e sukces w rozwizywaniu wikszoci problemów typu lewa-prawa jest zwizany z tworzeniem si w umyle dziecka pewnych niezmienników operacyjnych. Ksztaltowanie si rozumienia sytuacji typu lewa-prawa wymaga przejcia od stanu, w którym wszystko skupia si na ciele i wlasnych czynnociach dziecka, do stanu decentracji poznawczej, w którym ustalaj si obiektywne relacje midzy poloeniami rónych przedmiotów w otaczajcym dziecko wiecie. Czstym zjawiskiem jest, e dziecko wprawdzie wie, która jego rka jest prawa, ale ma powane trudnoci z pozornie latwymi sytuacjami wymagajcymi zastosowania tego faktu. Wynika to z naturalnych ogranicze jego przedoperacyjnego mylenia. Typowe pytanie zadawane dziecku dotyczy tego, która rka drugiej osoby jest prawa. Gdy owa osoba stoi tylem do dziecka, pytanie jest stosunkowo latwe: prawa rka u niej jest po tej samej stronie co u pytanego dziecka. Gdy jednak druga osoba stoi przodem, w gr wchodzi mylenie operacyjne, trzeba bowiem dokona mylowego obrotu obserwowanej osoby. W takiej sytuacji ogólnie zaleca si nauczycielowi, by zorganizowal w klasie pokaz: wybrana osoba staje tylem, podnosi praw rk i nastpnie obraca si do klasy. Nie musi to by skuteczne, bo wiadomo, e pokaz, a tym bardziej pokaz pojedynczy, moe by niewystarczajcy. Najbardziej jednak w takiej sytuacji uderza, e u znaczcej liczby dzieci ujawnil si brak pozornie oczywistego niezmiennika ­ tego, e lewa rka czlowieka musi zawsze by lewa po przestrzennym przemieszczenia si tej osoby (lub po przemieszczeniu si obserwatora). Zdarzalo si wiele razy, e 6-latek nie zdawal sobie sprawy, e lewa rka czlowieka pozostaje nadal lewa niezalenie od tego, co on robi, e lewa rka nie moe nagle sta si rk praw ­ tak silne bylo zludzenie percepcyjne (Lewiska 2012; Pasik 2012). 5. Rola reprezentacji Przez reprezentacj bdziemy rozumie ­ za J. Brunerem ­ zbiór regul, w kategoriach których jednostka tworzy sobie pojcie staloci zdarze, z jakimi si styka. Kada reprezentacja jest selektywna, uwzgldnia tylko pewne aspekty zdarze, okrelone przez cel, jakiemu ma sluy. Reprezentacja enaktywna to reprezentowanie zdarze ubieglych za pomoc odpowiedniej reprezentacji ruchowej, wiedza o czym zawarta w umiejtnoci seryjnego powtarzania danej czynnoci. Reprezentacja ikoniczna to selektywny i czsto wysoce stylizowany zbiór sumarycznych obrazów, przedstawiajcych pojcie bez okrelania go w pelni. Natomiast reprezentacj symboliczn (której typowymi przykladami s opis slowny i formuly matematyczne) cechuje arbitralno, a zrozumienie jej znaczenia wymaga znajomoci odpowiedniego kodu (Bruner 1978: 530, 548, 580). W sytuacjach ­ kluczow rol odgrywaj reprezentacje enaktywne, zarówno u dzieci, jak i doroslych. Cz z nich ma charakter nawyków ­ zarówno samorzutnie nabytych w toku wielokrotnie powtarzanych czynnoci, jak i wiadomie wyuczonych. Do nich próbuj odwola si nauczyciele pomagajcy dziecku w ustaleniu strony prawej i lewej. Pytaj: ,,Któr rk podajesz przy witaniu si?" Zdarzalo si jednak, e dziecko mówilo: wiem, e przy podawaniu rki prawa rka tamtej osoby jest odwrotnie ni u mnie, ale nie umialo wycign z tego wniosku w zmienionej sytuacji, nie kojarzylo jej z wyuczonym gestem witania si i odpowiadalo bldnie (Pasik 2012). Rodzice nieraz odwoluj si do rki, któr trzeba si przeegna. Natomiast pytanie, któr rk dziecko je, okazuje si bardzo zawodne. Niektórym badanym dzieciom pomagalo zerkanie na wlasne dlonie lub przykladanie rk do piersi, by przypomnie sobie miejsce serca. Dawalo to dziecku zakotwiczenie jednej przeslanki przy zastanawianiu si nad kwestiami typu lewa-prawa. Natomiast dzieciom, u których lateralizacja byla silna i od dawna ustalona, takie gesty byly niepotrzebne. Reprezentacj enaktywn wykorzystuje te np. osoba pragnca zakrci kran lub odkrci rub w nietypowym poloeniu. W tym celu wykonuje odpowiedni ruch w powietrzu i próbuje go ­ ruchowo lub mylowo ­ dostosowa do nowego ukladu. Reprezentacjami ikonicznymi s m.in. znaki takie jak strzalki oraz rysunki. Badane dzieci mogly rozumie pokazan im yciow sytuacj na ilustracji, a mimo to nie dawa sobie rady z pytaniami typu lewa-prawa dotyczcymi tej sytuacji. Pomocne natomiast okazywalo si wykonywanie odpowiednich ruchów, nieraz spontaniczne. Z trzech brunerowskich typów reprezentacji najmniej do omawianych tu kwestii nadaj si reprezentacje symboliczne, a zwlaszcza opis slowny. To, co do latwo mona pokaza gestem lub na rysunku, na ogól nie daje si opisa werbalnie tak, by bylo zrozumiale dla dziecka. 6. Typy sytuacji prezentowanych dzieciom W przeprowadzonych badaniach (Klepczyska 2012; Lewiska 2012; Pasik 2012) dzieciom pokazywano na rysunkach proste sytuacje yciowe i zadawano pytania dotyczce kwestii lewa-prawa, w których zawsze ukryte bylo jakie odwracanie przeksztalce geometrycznych lub odwracanie statycznych relacji. Co wicej, byly to odwracania wielu rozmaitych typów, które krótko wymienimy poniej. Lcznie przebadano tak 78 dzieci w wieku 5­8 lat, uczszczajcych do kilku przeszkoli lub szkól. Kademu dawano wybran cz pelnego zestawu zada. Badania te potwierdzily znane fakty, m.in. due rónice indywidualne midzy dziemi w tym samym wieku. Ujawnily te wiele ciekawych szczególów zachowania si dzieci w sytuacjach poznawczych wymagajcych obiektywizacji przestrzennej. Stwierdzony poziom badanych dzieci zaleal oczywicie od ich wieku (jakkolwiek sporo 5-latków radzilo sobie lepiej od czci 7-latków), ale wanym wnioskiem jest to, e liczba niepoprawnych odpowiedzi byla zdecydowanie wiksza, gdy zadanie wymagalo mylenia operacyjnego. Stale przy tym znaczca byla zarówno liczba dzieci, dla których zadania operacyjne byly za trudne, jak i tych, które wykazywaly wysoki poziom rozumowania. W kadym z opisanych poniej 7 typów sytuacji wystpuje podmiot mylcy S (dziecko bdce obserwatorem), a zlecone mu zadanie dotyczy pewnych czynnoci lub relacji. Typy te róni si nastpujcymi elementami: poloeniem i ewentualnym ruchem obserwatora S, poloeniem i ewentualnym ruchem obserwowanego obiektu P oraz rodzajem pytania z zakresu ­. Typ I. Obserwator S jest nieruchomy, osoba P stoi najpierw tylem, potem przodem do S. Pytamy o jak cz ciala P, np. o lew rk. To klasyczna sytuacja, omawiana ju powyej. Typ II. Pokazany jest zbiór obiektów P1, P2,..., uloonych w rozmaitych kierunkach (s to np. rkawiczki lub odciski stóp na piasku). Kady obiekt Pk jest wyranie lewy lub prawy. Obserwator S pozostaje nieruchomy (wariant trudniejszy) lub te moe zmienia swoje poloenie bd obraca rysunkiem przedstawiajcym te obiekty (tak, aby móc spojrze na rkawiczk lub lad stopy w najlatwiejszym uloeniu, zgodnym z osi obserwatora). Niektóre z badanych dzieci potrafily rozwiza takie zadanie bezbldnie, inne mylily si. Wszystkim pomagalo wykonywanie odpowiednich gestów. Typ III. Le dwa nieruchome przedmioty P i Q (np. gumka i olówek). Obserwator S ma powiedzie, po której stronie (lewej czy prawej) przedmiotu P znajduje si Q. S to przedmioty bez wiadomoci, tote okrelenie ,,na lewo od" moe odnosi si jedynie do podmiotu. Po udzieleniu odpowiedzi S przemieszcza si i patrzy na te same przedmioty z drugiej strony. Le one caly czas nieruchomo, obiektywna rzeczywisto nie ulega wic zmianie, a mimo to S stwierdza, e najpierw Q bylo na lewo od P, a teraz jest to na odwrót. Cz dzieci byla tym zdziwiona i nie rozumiala, jak to si stalo, inne za potrafily to sensownie wyjani. Typ IV. Obserwator S pozostaje nieruchomy, obserwowany jest nie przedmiot, lecz osoba wiadoma P (moe to by wiadomo umowna, np. w konwencji baniowej). Pytamy nie o obiektywn cech (niezalen od czyjejkolwiek myli, np. o lew rk), lecz o to, po której stronie subiektywnie tej osoby jest dany obiekt Q, jak ta osoba to widzi. Gdy osoba P stoi tylem, to jej strona lewa jest ta sama co dla S. Gdy jednak P obróci si twarz do S, jej strony stan si odwrotne do stron S i dziecko musi mylowo uwzgldni efekt tego obrotu. Taki opis brzmi abstrakcyjnie. Dla celów badawczych przy kadym z prezentowanych typów niezbdna jest konkretna, zrozumiala dla dzieci sytuacja, której matematyzacja prowadzi do takiego wlanie abstrakcyjnego modelu. Dzieciom przedstawiano rysunek dziewczynki z pieskiem w parku. Stoi ona tylem do S i trzyma smycz w lewym rku (fakt obiektywny), a wic dla niej piesek jest po jej lewej stronie. Jest to zgodne z tym, co widzi S. Nastpnie dziecku pokazuje si drugi rysunek. Wane jest, e otoczenie (woda, kwiatki) pozostaj w tych samych miejscach na obu rysunkach. Istot zmiany jest, e dziewczynka stoi teraz twarz do nas. Piesek jest nadal w tym samym miejscu co przedtem, ale teraz ona trzyma go praw rk, piesek jest wic na prawo od niej. Obserwator S widzi pieska nadal na lewo od dziewczynki. Odwracanie takiej sytuacji w myli wymaga poziomu operacyjnego, a wic sprawia istotne trudnoci dzieciom, które nie osignly jeszcze tego poziomu. Zaobserwowano ciekawy fakt, e dla wielu dzieci istotnie pomocne byly uwagi typu: Wyobra sobie, e ty jeste t dziewczynk. Dobr wskazówk bylo te, gdy osoba badajca stawala naprzeciw dziecka, mówic: Teraz ja jestem t dziewczynk. Pomagalo to dziecku w mylowym dokonaniu odpowiednich ruchów (Klepczyska 2012). Tego typu naprowadzanie dziecka i pomaganie mu w przezwycianiu jego ogranicze poznawczych bylo stosowane w rozmaitych badaniach neo- piagetowskich. Porównujc reakcj dziecka przed otrzymaniem jakiejkolwiek wskazówki do jego zachowania po jej otrzymaniu, a take analizujc sposób, w jaki z niej skorzystalo, mona sporo dowiedzie si o dziecicym poznaniu. Typ V. Obserwowane osoby P, Q s nieruchome, a obserwator zmienia poloenie. Pytanie dotyczy tego, po której stronie osoby P znajduje si Q. Pytanie zadawane jest dwukrotnie: raz, gdy obserwator znajduje si z jednej strony P i Q, a drugi raz po jego przejciu na drug stron. Przypomina to typ III, ale zamiast przedmiotów P i Q (gumka i olówek) wystpuj teraz wiadome osoby P, Q, tote mona odnosi poloenie równie do ich wlasnych ukladów wspólrzdnych (jak w typie IV, w którym jednak obserwator byl nieruchomy). Jako konkretyzacj sytuacji typu V, na rysunku widzimy od tylu rodzin na ulicy. Stoj, trzymajc si za rce: mama, tata i synek w rodku. Mama lew rk trzyma wózek na zakupy, tata praw rk trzyma spacerówk z dzidziusiem. Kto z przodu robi im fotografi. Nastpny rysunek przedstawia t fotografi. Rodzina widziana jest teraz od przodu, ale pozostaje w tym samym poloeniu wzgldem ulicy, co stwierdzamy, porównujc napisy ,,Lody", ,,Owoce" na sklepach z boku. Zmienilo si tu poloenie obserwatora. Nadal spacerówka jest na prawo od taty. Tu te trudnoci poznawcze badanych dzieci ujawnily si wyranie, gdy mialy oderwa si od zwyklego ukladu odniesienia, w którym poznajcy podmiot znajduje si w pocztku ukladu. Typ VI. Na rysunku lub w rzeczywistoci jest szosa (lub co, co pelni analogiczn funkcj: ulica, alejka, korytarz szkolny). Pojazdy jad (inny wariant: osoby id) praw bd lew stron szosy. Obserwator jest jednym z uczestników tego ruchu lub patrzy z innej strony. Trudnoci pojawiaj si, gdy postawi si pytanie wymagajce ujcia operacyjnego, w szczególnoci gdy dziecko ma stwierdzi, po której stronie jad (lub id) inni. Niektóre dzieci twierdz np., e samochody z naprzeciwka jad po lewej stronie szosy. Inne dzieci, którym polecono chodzi po obu stronach alejki (jakby szosy), nie mogly poj, jak to si stalo, e szly po prawej stronie tej ,,szosy", a potem ­ po odwróceniu si do tylu ­ niespodziewanie przekonaly si, e znalazly si po lewej stronie (Pasik 2012). Aby umoliwi dzieciom zebranie odpowiednich dowiadcze, polecono im i korytarzem lew stron (tak jak id piesi na szosie). Dla ulatwienia kade trzymalo przy tym lew rk w górze. Potem zawracaly i znów szly lew stron korytarza. Dzieci idce z naprzeciwka zetknly si z konfliktem poznawczym: któr stron korytarza id dzieci wracajce? Tamte mówi, e id lew, a my widzimy je po prawej. Typ VII: Skrty w lewo bd w prawo widziane przez obserwatora z boku. Rozway mona wiele sytuacji tego typu, w tym róne sytuacje na skrzyowaniach. Pokazuje si to dzieciom na rysunkach lub na ukladzie zabawowych samochodzików. Organizuje si im te marsz z tekturowymi kierownicami w rku i udawanie kierowców. We wszystkich tych sytuacjach obserwator ma stwierdzi, które pojazdy skrcaj w prawo, a które w lewo. Spore klopoty badanym dzieciom sprawil rysunek, na którym kilka osób idzie wijc si alejk. Sygnalizuj one rk (tak jak rowerzyci), w któr stron bd skrca. U czci osób rka wycignita w praw stron kartki oznacza skrt w prawo, a u innych ­ w lewo. Zaley to oczywicie od tego, czy dan osob wida z przodu, czy z tylu, ale dla niektórych badanych dzieci kwestia ta byla niepojta (Klepczyska 2012). 7. Podsumowanie Najbardziej zaskakujca obserwacja dokonana w trakcie bada (Lewiska 2012; Pasik 2012) to ujawnienie u znaczcej liczby dzieci braku kluczowego i pozornie oczywistego niezmiennika ­ tego, e lewa rka czlowieka nie moe nagle sta si praw rk, musi zawsze by lewa, niezalenie od tego, co ten czlowiek robi. Zludzenie percepcyjne bylo silniejsze. Rozwój operacyjnego mylenia w sytuacjach przestrzennych typu lewa-prawa wie si z procesami równowaenia ­ korygowaniem lub kompensowaniem schematów poznawczych po kadym zaburzeniu systemu. Istniejce schematy s zastpowane przez takie, które zdolne s do sterowania wikszym wachlarzem moliwych sytuacji, a zarazem odznaczajce si wiksz stabilnoci. Opisane powyej percepcyjne zaburzenia zwizane z lew i praw stron zostaj zrównowaone, gdy dziecko zrozumie, e jedne zmiany mog by skompensowane przez inne, takie jak przemieszczenie obserwatora lub obrót obserwowanego obiektu. Zgodnie z ogólnym, piagetowskim zarysem rozwoju, mona oczekiwa, e aktywnie zbierane dowiadczenia dziecka z sytuacjami takimi, jak opisane powyej w punktach I­VII, przyczyni si do powstania w jego umyle ogólniejszych struktur, integrujcych bardziej wyspecjalizowane schematy zwizane z sytuacjami ­ wymienionymi we wstpie. Fakt istnienia tak wielu istotnie rónicych si typów odwracalnoci w sytuacjach lewa-prawa jest wyran wskazówk, e nie naley dy do nauczenia dziecka poprawnej interpretacji kadej z nich. Powinno si natomiast organizowa zajcia stymulujce rozwój mylenia operacyjnego. W szczególnoci podane jest, aby w trakcie tych zaj pojawialy si konflikty poznawcze, z którymi ­ w miar monoci ­ dziecko powinno samo sobie da rad. Sku- teczne jest m.in. wyobraanie sobie przez dziecko, e to ono samo wykonuje takie ruchy, a take wykonywanie ich w rzeczywistoci. Wana jest te interakcja spoleczna, rozmawianie z innymi dziemi i obserwowanie, co robi. Na to wszystko potrzeba duo czasu w przedszkolu, w klasie I i potem w II i w III. Nie naley si ludzi, e wystarczy powici temu jedn lub dwie lekcje. Rozwój struktur inteligencji trwa dlugo. Przyspieszy go mona stopniowo, organizujc aktywne, w miar intensywne wykonywanie przez dzieci odpowiednio zaprojektowanych czynnoci oraz umoliwiajc dzieciom refleksj nad tym, co wówczas stwierdzaj. Literatura cytowana Beth E.W., Piaget J. (1966), Mathematical Epistemology and Psychology, Dordrecht: D. Reidel. Bruner J. (1996) [1978], Rozwój procesów reprezentacji w dziecistwie, Warszawa: PWN. Donaldson M. (1982), Conservation: What Is the Question?, ,,The British Journal of Psychology" 73, s. 199­207. Donaldson M. (1986) [1978], Mylenie dzieci, Warszawa: Wiedza Powszechna. Gruszczyk-Kolczyska E. (red.) (2009), Wspomaganie rozwoju umyslowego oraz edukacja matematyczna dzieci w ostatnim roku wychowania przedszkolnego i w pierwszym roku szkolnej edukacji, Warszawa: Edukacja Polska. Gruszczyk-Kolczyska E., Semadeni Z. (1990), The Child's Maturity to Learn Mathematics in the School Situation, ,,Developments in School Mathematics Education Around the World", Vol. 2, Reston (Virginia): National Council of Teachers of Mathematics, s. 210­233. Piaget J. (1977) [1971], Psychologia i epistemologia, Warszawa: PWN. Piaget J. (1981) [1975], Równowaenie struktur poznawczych. Centralny problem rozwoju, Warszawa: PWN. Piaget J., Inhelder B. (1999) [1989], Psychologia dziecka, Wroclaw: Siedmioróg. Piaget J., Szemiska A. (1941), La genèse du nombre chez l'enfant, Neuchâtel: Delachaux et Niestlé. Semadeni Z. (2012), Matematyka w edukacji pocztkowej jako fundament calej matematyki szkolnej, ,,Nauczanie Pocztkowe", R. 38, nr 1, Kielce: Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP, s. 7­43. Swoboda E. (2006), Przestrze, regularnoci geometryczne i ksztalty w uczeniu si i nauczaniu dzieci, Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego. Szemiska A. (1991) [1981], Rozwój poj matematycznych u dziecka, w: Z. Semadeni (red.), Nauczanie pocztkowe matematyki, t. 1, wyd. II, Warszawa: WSiP, s. 120­254. Tall D.O. (2004), Introducing Three Worlds of Mathematics, ,,For the Learning of Mathematics" 23, 3, s. 29­33. Wadsworth B.J. (1998) [1971/1996], Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka, Warszawa: WSiP. Wykorzystane niepublikowane prace magistrantek Klepczyska Sylwia (2012), Obiektywizacja pojcia kierunku na plaszczynie i w przestrzeni u dzieci w wieku 5­7 lat, WSGE w Józefowie. Lewiska Aneta (2012), Obiektywizacja kierunków ,,w prawo", ,,w lewo" na plaszczynie i w przestrzeni u dzieci w wieku 5­8 lat, WSGE w Józefowie. Pasik Wioletta (2012), Ksztaltowanie rozumienia przez dzieci w wieku 5­8 lat wzajemnych zwizków strony lewej i prawej w ruchu ulicznym, WSGE w Józefowie. Streszczenie Analizowane s pewne aspekty rozwoju mylenia operacyjnego i egocentrycznych trudnoci dzieci przy identyfikacji: lewej i prawej strony czlowieka (podmiotu lub innej osoby), poloenia obiektu (po lewej lub prawej stronie jakiej osoby), kierunku ruchu, aktualnego lub potencjalnego (w lewo lub w prawo od wskazanego miejsca), oraz skrtów w lewo lub w prawo. Rozpatrywane s jedynie sytuacje, w których konieczne jest mylowe odwracanie prostych przestrzennych przeksztalce lub odwracanie statycznych relacji przestrzennych rozmaitych typów. U pewnej liczby 6-latków ujawnil si brak pozornie oczywistego niezmiennika poznawczego ­ wiadomoci, e lewa rka czlowieka musi by zawsze lewa ­ po przestrzennym przemieszczeniu si dziecka lub po przemieszczeniu si obserwatora. http://www.deepdyve.com/assets/images/DeepDyve-Logo-lg.png Przeglad Filozoficzny - Nowa Seria de Gruyter

Dziecinny egocentryzm poznawczy dotyczący stosunków przestrzennych a kwestia kształtowania się niezmienników w umyśle ludzkim

Semadeni, Zbigniew
Przeglad Filozoficzny - Nowa Seria , Volume 22 (2) – Jun 1, 2013
Download PDF
14 pages

Loading next page...
 
/lp/de-gruyter/dziecinny-egocentryzm-poznawczy-dotycz-cy-stosunk-w-przestrzennych-a-LrQEnfB7vG
Publisher
de Gruyter
Copyright
Copyright © 2013 by the
eISSN
1230-1493
DOI
10.2478/pfns-2013-0047
Publisher site
See Article on Publisher Site

Abstract

Przegld Filozoficzny ­ Nowa Seria R. 22: 2013, Nr 2 (86), ISSN 1230­1493 DOI: 10.2478/pfns-2013-0047 Badania empiryczne Dziecinny egocentryzm poznawczy dotyczcy stosunków przestrzennych a kwestia ksztaltowania si niezmienników w umyle ludzkim Slowa kluczowe: stosunki przestrzenne, lewa/prawa strona, skrty w lewo/prawo, rozwój poznawczy, egocentryzm, operacje konkretne, podejcie neopiagetowskie, niezmienniki poznawcze, reprezentacje Brunera 1. Wstp Celem rozprawy jest analiza pewnych aspektów procesu poznawczego u dziecka znajdujcego si na przedpojciowym poziomie rozwoju, w sytuacjach zwizanych z identyfikacj: () lewej i prawej strony czlowieka (podmiotu lub innej osoby), () poloenia obiektu (po lewej lub prawej stronie wiadomej osoby), () kierunku ruchu, aktualnego lub potencjalnego (w lewo lub w prawo od danej osoby lub od wskazanego miejsca), () skrtów w lewo lub w prawo oraz obracania czego (np. nakrtki). Sytuacje i maj charakter relacji statycznych, za sytuacje i s dynamiczne. Ujawnia si w nich sposób postrzegania przestrzeni, w której yje dziecko, i jego mylenia o niej, zarówno werbalnego, jak i niewerbalnego. Dziecko jest tu podmiotem mylcym, postrzegajcym i dzialajcym. Jego dzialania s czciowo ksztaltowane przez cechy wiata zewntrznego, ale nie jest ono wiadome swego mylenia i na ogól nie jest w stanie wyj poza granice mylenia sytuacyjnego. Trudnoci dzieci z sytuacjami typu lewa-prawa zazwyczaj lczy si z tym, e dziecko nie pamita stron swego ciala. Jeli lateralizacja jest jeszcze nie- ustalona lub ustalila si póno, to rzeczywicie dziecko ma znacznie mniej okazji do zbierania dowiadcze. Problem jest jednak znacznie bardziej zloony. Istotnych trudnoci dowiadczaj równie dzieci, które nie maj wtpliwoci, która ich rka jest lewa. Bdziemy analizowa proces poznawczy dzieci w jednym z kluczowych okresów rozwoju umyslu, a mianowicie w wieku ok. 5­8 lat. Pokaemy przejawy ich trudnoci mylowych przy pozornie prostych problemach dotyczcych sytuacji ­, bdziemy je analizowa i próbowa je wyjani. Szczególn uwag zwrócimy na rol, jak w tych trudnociach odgrywa niewystarczajce uksztaltowanie pewnych niezmienników w strukturach poznawczych umyslu dziecka. Kwestie ­ dotycz przestrzeni, nie ma tam zwizków ilociowych. Z pewnoci mona je zaliczy do szeroko rozumianej geometrii. Na ogól pocztki rozwoju intuicji geometrycznych wie si z ksztaltami (Swoboda 2006), a te rozwijaj si w bezporednim zwizku z percepcj (wzrokow, czciowo dotykow). Natomiast w procesie poznawania sytuacji typu lewa-prawa ksztalty nie odgrywaj roli, a percepcja wzrokowa jest jedynie pomocnicza. Ujawniaj si te pewne elementy cechujce uczenie si przeksztalce geometrycznych, a szczególnie istotne jest wykonywanie, postrzeganie i odwracanie ruchów (podmiotu i przedmiotu). Tak wic dyskutowane tu zagadnienia s jakby usytuowane pomidzy geometri a t czci matematyki, która wywodzi si nie z percepcji, lecz z koordynacji dziala na przedmiotach (rzeczywistych lub obiektach mylowych) ­ dziala takich jak liczenie ­ tj. arytmetyk i jej wyszymi pitrami: algebr, analiz1. Analiza teoretyczna prezentowana w tej pracy zostala uzupelniona i potwierdzona przez badania empiryczne, przeprowadzone pod kierunkiem autora przez trzy magistrantki (Sylwi Klepczysk, Anet Lewisk, Wiolett Pasik ­ por. spis literatury). Mialo to charakter diagnozy prowadzonej tzw. piagetowsk metod kliniczn, polegajc na tym, e pojedynczemu dziecku (czasem parze dzieci) przedstawiano konkretne problemy typu ­ i zadawano pytania, a po kadej odpowiedzi dziecko proszone bylo o jej uzasadnienie. Nie zakladano, e dzieci dostan te same pytania. Dobór i uklad zada diagnostycznych mógl by modyfikowany i indywidualnie dostosowywany do zachowania dziecka. Wspólny byl natomiast cel bada, ich ogólne zaloenia i charakter zada. 1 Ten zwizek mona rozwaa w kontekcie koncepcji ,,trzech wiatów matematycznego mylenia", z których jeden (geometria) wywodzi si z aktywnie uwewntrznionej i upojciowionej percepcji, drugi (arytmetyka, algebra, analiza) wywodzi si z koordynacji procesów (takich jak przeliczanie), przeksztalcajcych si w trakcie wielokrotnego powtarzania w nowe obiekty-pojcia, trzeci to wiat aksjomatycznie zdefiniowanych struktur (Tall 2004; por. Swoboda 2006: 83). 2. Ogólne zaloenia dotyczce rozwoju ludzkiego poznania Punktem wyjcia prezentowanych tu rozwaa jest konstruktywizm oparty na piagetowskiej epistemologii genetycznej uzupelnionej o interpretacje neopiagetowskie (Donaldson 1982; Donaldson 1986; Wadsworth 1998; Piaget, Inhelder 1999). Przyjmujemy, e poznanie nie wywodzi si z wrae zmyslowych, ale z calociowych czynnoci, w których spostrzeenia pelni jedynie funkcj sygnalizacyjn, a wlaciwoci inteligencji nie jest kontemplacja, lecz transformacje o mechanizmie operacyjnym (Piaget 1977: 76). Istotne jest te ukryte zaloenie Piageta, e ogólny przebieg rozwoju struktur intelektu jest w zasadzie taki sam u wszystkich ludzi. Przyjmujemy, e opisane poniej zachowania, w szczególnoci ujawniajce si w nich trudnoci dzieci, s odbiciem normalnego, prawidlowego przebiegu powstawania i rozwoju struktur logiczno-matematycznych w umyle czlowieka, a sposób rozwizywania stawianych im problemów ­ nawet gdy z naszego punktu widzenia jest bldny ­ odzwierciedla procesy mylowe charakterystyczne dla dzieci w danym okresie rozwojowym. Proces ksztaltowania si struktur geometryczno-przestrzennych rozpoczyna si w okresie niemowlctwa. My zajmujemy si tu okresem, w którym dziecko stopniowo przechodzi z poziomu przedoperacyjnego na poziom ustalajcych si operacji konkretnych (tj. pod koniec edukacji przedszkolnej i we wczesnej fazie edukacji szkolnej). Do podstawowych tez Piageta naley to, e w trakcie rozwoju nowe struktury poznawcze s zawsze integrowane z poprzednimi. Dzieje si to w procesach asymilacji (wlczania nowych treci do istniejcych schematów poznawczych), akomodacji (modyfikacji dotychczasowych schematów lub powstawania nowych) oraz ich równowaenia (jest to samoregulujcy si proces po zaklóceniach poznawczych). Wczeniejsze struktury nie s odrzucane, lecz s wbudowane w póniejsze. Tkwi wic w nich wiele wczeniejszych, nieusuwalnych konstrukcji umyslowych. Istotn rol odgrywa abstrakcja refleksujca2, która nie polega na pomijaniu pewnych cech przedmiotu, lecz na wyabstrahowaniu cechy z koordynacji dziala podmiotu i z ich rekonstrukcji, projekcji z poprzedniego poziomu na poziom wyszy, np. z poziomu postrzegania na poziom wyobrae (Beth, Piaget 1966: 241; Piaget 1981: 197; Donaldson 1986: 191). 2 Termin ,,abstrakcja refleksujca" to tlumaczenie oryginalnego terminu abstraction réfléchissante zaproponowane przez A. Szemisk, uzgodnione z Piagetem (Piaget 1981: 197). Wprowadzajc ten termin, Piaget odwolal si do metafory o refleksie, tj. do odbijania wiatla przez reflektor. Jednym z podstawowych zarzutów neopiagetowskich stawianych wnioskom wycignitym przez Piageta z jego dowiadcze jest to, e dziecko popelnia bld nie dlatego, e jest niezdolne do potrzebnego w danej sytuacji sposobu mylenia, ale dlatego, e nie rozumie postawionego mu pytania. Jeli w zasadzie takie samo zadanie sformulujemy w sposób zrozumialy dla dziecka i odwolujcy si do rzeczy znanych mu i bliskich, wyniki s bez porównania lepsze. Jest to argument niewtpliwie trafny i bardzo wany z punktu widzenia praktyki edukacyjnej, ale zarazem naley podkreli, e wlanie zdolno zrozumienia werbalnego polecenia tak, jak jest ono sformulowane, jest jednym z kryteriów osignicia przez dziecko zakladanego poziomu (Donaldson 1986: 19­36, 77­90; Gruszczyk-Kolczyska, Semadeni 1990; Semadeni 2012). 3. Egocentryzm w postrzeganiu przestrzennym Egocentryzm odgrywa zasadnicz rol w interpretacjach zachowa zwizanych z sytuacjami ­. Termin ten bywa rozumiany rozmaicie (ogólny jego sens wyjania etymologia: ,,ego" + ,,centrum"). Jest jednym z najwaniejszych w teorii Piageta, jakkolwiek sam Piaget w pónych publikacjach wolal go nie uywa i mówil o centracji (tendencji do skupiania uwagi na pojedynczym czynniku percepcyjnym, bez równoczesnego uwzgldnienia innych wyranych cech obserwowanego obiektu) i o decentracji. Kady czlowiek ma w kadym momencie swój naturalny uklad wspólrzdnych o trzech podstawowych kierunkach: przód-tyl, góra-dól, prawa-lewa. To organizuje ludzkie poznanie przestrzeni. Egocentryzm polega na niemonoci oderwania si od tego ukladu i ujcia czego z pozycji innego obserwatora, na braku obiektywizacji sytuacji. Warto porówna egocentryzm z przedkopernikaskim geocentryzmem, w którym ujawnialo si m.in. uzalenienie umyslu od pozycji obserwatora umiejscowionego na Ziemi i niemono mylowego ujcia jej z zewntrz. Póniejsi twórcy globusów znakomicie upogldowili to, czego czlowiek jeszcze wtedy nie mógl zaobserwowa. Pewne formy egocentryzmu, charakterystyczne zachowania, s stale obecne, gdy w wyniku konfliktów poznawczych umysl dziecka osiga wyszy poziom rozwoju. Objawia si to rónie w zalenoci od poziomu rozwojowego jednostki. Egocentryzm jest inny u dziecka w okresie zmyslowo-ruchowym, inny u dziecka w omawianym tu wieku 5­8 lat i jeszcze inny w okresie dorastania, jakkolwiek zawsze chodzi o pewne specyficzne ograniczenia poznawcze (Wadsworth 1998: 152­154). Po urodzeniu si niemowl jest calkowicie skupione na wlasnym ciele i wlasnych czynnociach w pelnym egocentryzmie, pocztkowo bez wiadomoci swojego ja. W cigu póltora roku ycia dziecko przechodzi jakby ,,rewolucj kopernikask" i osiga poziom sytuowania siebie wród innych przedmiotów (Inhelder, Piaget 1999: 15). W wieku 5­8 lat koczy si okres mylenia przedoperacyjnego, które cechuje m.in. to, e gdy ujawnia si niezgodno midzy percepcj a rozumowaniem, u dziecka gór bierze percepcja. Egocentryzm takiego dziecka (w sytuacjach przestrzennych) to nierozrónianie tego, co subiektywne, od tego, co obiektywne. Nie umie ono uwolni si od jednego punktu widzenia, rzeczywisto jawi si mu wic znieksztalcona. To, co obiektywne, bywa niezgodne z tym, co si dziecku wydaje. Gdy rozwizanie rozumowe problemu jest niezgodne ze wiadectwem zmyslów, dziecko ufa przeslankom percepcyjnym. Zdarza si, e jedne jego sdy s sprzeczne z drugimi. Dopiero kolo siódmego roku ycia synkretyzm dziecka slabnie. Dlugo dziecko nie jest te zdolne do ujmowania sytuacji z cudzego punktu widzenia. Jest dla oczywiste, e inni ludzie widz to samo, co ono. wiadomo, e mog by odmienne punkty widzenia u innych ludzi, dopiero si ksztaltuje i dziecko nie podejmuje wysilku, by uj zjawisko z cudzej perspektywy. Bardziej uderzajce s inne przejawy egocentryzmu, gdy nie chodzi o to, co widzi kto inny, lecz o to, co przed chwil widzialo samo dziecko i co prawidlowo ju z przekonaniem stwierdzilo. Mimo to zmiana punktu obserwacji moe spowodowa wycofanie si dziecka z poprzedniego sdu. Zmiana percepcyjna zaburzyla jego wiedz. Zjawisko to ujawnia si w dobrze znanym dowiadczeniu Piageta (Piaget 1981: 211­212; Szemiska 1991: 2.5.5; Donaldson 1986: 20­28). Badane dzieci siadaly przed makiet, na której byly trzy góry: z lewej strony najwysza, skalista, ze niegiem na szczycie, w rodku góra nisza, innego koloru, z niebieskim potokiem na zboczu, z prawej najnisza, zielona, z wyrazistym domkiem na zboczu. Szczególy te mialy ulatwi wzajemne wyjanienia, jednake ­ ze wzgldu na ograniczenia jzykowe dzieci ­ posluono si seri rysunków, które mialy by fotografiami zrobionymi z rónych stron makiety. Ustawiano te figurk fotografa w odpowiednich miejscach. Mlodsze dzieci wybieraly ten rysunek, który byl zgodny z tym, co wlanie widzialy, ale gdy mialy powiedzie, który obrazek zrobil fotograf ustawiony w innym miejscu, nadal wskazywaly rysunek przedstawiajcy to, co akurat widzialy przed sob. Nie pomagalo przejcie dziecka do miejsca, gdzie stala figurka. Tam, owszem, odpowiadalo poprawnie, ale po powrocie na swoje poprzednie miejsce znów powtarzalo bld. Szczególnie trudne bylo np. to, e rodkowa góra, któr widzialy na lewo od zielonej, znalazla si na prawo od zielonej po przejciu dziecka na drug stron. Wane jest przy tym to, e dzieci byly podatne na uczenie si i robily postpy, ale pod warunkiem, e umoliwiono im aktywne zbieranie dowiadcze i porównywanie wyników obserwacji3. 4. Niezmienniki i stale percepcyjne Niezmienniki s fundamentem wszelkiego poznania. Tworz si od momentu narodzin dziecka. Jednostka stopniowo uczy si odrónia to, co stale w zewntrznej rzeczywistoci, od tego, co zmienne. Nas interesuje tu, w jaki sposób wplywa to na kwestie ­, a w szczególnoci na rozumienie tego, co w kwestiach poloenia przedmiotu w przestrzeni jest niezmienne, a co wynika ze zmiany poloenia obserwatora. Jednym z najwczeniejszych niezmienników jest stalo przedmiotu. Gdy niemowl wyciga rk, aby chwyci zabawk, badajcy je dorosly zakrywa zabawk chusteczk. Wtedy dziecko przestaje siga, jak gdyby przedmiot przestal istnie (moe to kojarzy si z podstawow ide Berkeleya: esse est percipi). W nastpnej fazie rozwoju dziecko zdaje sobie ju spraw, e zabawka nadal tam jest, i próbuje odsun chusteczk (Piaget 1981: 209, 214; Piaget, Inhelder 1999: 15, 29). S to pierwsze przyklady uwalniania si umyslu dziecka od bezporedniej percepcji. Wanym niezmiennikiem jest percepcja realnej wielkoci oddalajcego si przedmiotu. Pomimo e oko odbiera zmniejszajcy si obraz, mózg dokonuje odpowiedniej kompensacji i powstaje wraenie staloci. Ta funkcja rozwija si w zmyslowo-ruchowym okresie rozwoju czlowieka i jest póniej tak zautomatyzowana, e dorosle osoby czsto s jej niewiadome. Natomiast przy rozpatrywanych tu kwestiach typu lewa-prawa niezbdny jest na ogól wiadomy wysilek podmiotu, aby móc naleycie oceni zmiany wynikajce ze wzgldnego ruchu obserwatora w stosunku do przedmiotu. Innym wanym niezmiennikiem jest percepcyjna stalo ksztaltu ­ podmiot odbiera ksztalt jako staly pomimo zmiany wygldu przedmiotu przy jego ruchu (zmiana perspektywy), co ujawnia si m.in. w tym, e dziecko potrafi odwróci butelk z pokarmem. Stalo ksztaltu i percepcja realnej wielkoci przy pozornym jej zmniejszaniu si zaliczane s do stalych percepcyjnych, które pojawiaj si w okresie niemowlctwa i potem ewoluuj (Piaget, Inhelder 1999: 27, 38). W przeciwiestwie do wikszoci problemów z grupy ­, stale percepcyjne nie wymagaj operacyjnego poziomu mylenia. 3 Zestaw wicze prowadzcych od ksztaltowania wiadomoci wlasnego ciala i wyprowadzania kierunków od siebie, poprzez rozpatrywanie otoczenia z punktu widzenia drugiej osoby i stopniowe przechodzenie do wzajemnego poloenia rónych obiektów przestrzennych w ostatnim roku przedszkola i w pierwszym roku szkoly, znajduje si w rozdziale E. Zieliskiej w: Gruszczyk-Kolczyska 2009: 72­91. Pierwsze niezmienniki operacyjne zaczynaj wystpowa dopiero w okresie ksztaltowania si operacji konkretnych, na przelomie przedszkola i szkoly. Najbardziej znanymi s: stalo liczby kardynalnej przy przemieszczeniu elementów zbioru, tak e zajmuj wicej miejsca (zjawisko przeanalizowane po raz pierwszy w klasycznej pracy Piageta i Aliny Szemiskiej, 1941) oraz stalo dlugoci przy przesuniciu (Piaget 1977: 85). Mylenia operacyjnego wymaga ju wnioskowanie (bez bezporedniej obserwacji przedmiotów, o których mowa): jeli kubek ólty jest na prawo od zielonego i na lewo od czerwonego, to zielony jest na lewo od czerwonego (Szemiska 1991: 2.1.3). Nawet uznanie, e przedmiot B umieszczony midzy A i C moe by równoczenie na prawo od A i na lewo od C, wymaga kilku lat od chwili, gdy dziecko potrafi zastosowa slowa: ,,lewy", ,,prawy" do wlasnego ciala (Piaget, Inhelder 1999: 71). Poniej opisane przyklady zachowa dzieci w sytuacjach ­ wskazuj wyranie, e sukces w rozwizywaniu wikszoci problemów typu lewa-prawa jest zwizany z tworzeniem si w umyle dziecka pewnych niezmienników operacyjnych. Ksztaltowanie si rozumienia sytuacji typu lewa-prawa wymaga przejcia od stanu, w którym wszystko skupia si na ciele i wlasnych czynnociach dziecka, do stanu decentracji poznawczej, w którym ustalaj si obiektywne relacje midzy poloeniami rónych przedmiotów w otaczajcym dziecko wiecie. Czstym zjawiskiem jest, e dziecko wprawdzie wie, która jego rka jest prawa, ale ma powane trudnoci z pozornie latwymi sytuacjami wymagajcymi zastosowania tego faktu. Wynika to z naturalnych ogranicze jego przedoperacyjnego mylenia. Typowe pytanie zadawane dziecku dotyczy tego, która rka drugiej osoby jest prawa. Gdy owa osoba stoi tylem do dziecka, pytanie jest stosunkowo latwe: prawa rka u niej jest po tej samej stronie co u pytanego dziecka. Gdy jednak druga osoba stoi przodem, w gr wchodzi mylenie operacyjne, trzeba bowiem dokona mylowego obrotu obserwowanej osoby. W takiej sytuacji ogólnie zaleca si nauczycielowi, by zorganizowal w klasie pokaz: wybrana osoba staje tylem, podnosi praw rk i nastpnie obraca si do klasy. Nie musi to by skuteczne, bo wiadomo, e pokaz, a tym bardziej pokaz pojedynczy, moe by niewystarczajcy. Najbardziej jednak w takiej sytuacji uderza, e u znaczcej liczby dzieci ujawnil si brak pozornie oczywistego niezmiennika ­ tego, e lewa rka czlowieka musi zawsze by lewa po przestrzennym przemieszczenia si tej osoby (lub po przemieszczeniu si obserwatora). Zdarzalo si wiele razy, e 6-latek nie zdawal sobie sprawy, e lewa rka czlowieka pozostaje nadal lewa niezalenie od tego, co on robi, e lewa rka nie moe nagle sta si rk praw ­ tak silne bylo zludzenie percepcyjne (Lewiska 2012; Pasik 2012). 5. Rola reprezentacji Przez reprezentacj bdziemy rozumie ­ za J. Brunerem ­ zbiór regul, w kategoriach których jednostka tworzy sobie pojcie staloci zdarze, z jakimi si styka. Kada reprezentacja jest selektywna, uwzgldnia tylko pewne aspekty zdarze, okrelone przez cel, jakiemu ma sluy. Reprezentacja enaktywna to reprezentowanie zdarze ubieglych za pomoc odpowiedniej reprezentacji ruchowej, wiedza o czym zawarta w umiejtnoci seryjnego powtarzania danej czynnoci. Reprezentacja ikoniczna to selektywny i czsto wysoce stylizowany zbiór sumarycznych obrazów, przedstawiajcych pojcie bez okrelania go w pelni. Natomiast reprezentacj symboliczn (której typowymi przykladami s opis slowny i formuly matematyczne) cechuje arbitralno, a zrozumienie jej znaczenia wymaga znajomoci odpowiedniego kodu (Bruner 1978: 530, 548, 580). W sytuacjach ­ kluczow rol odgrywaj reprezentacje enaktywne, zarówno u dzieci, jak i doroslych. Cz z nich ma charakter nawyków ­ zarówno samorzutnie nabytych w toku wielokrotnie powtarzanych czynnoci, jak i wiadomie wyuczonych. Do nich próbuj odwola si nauczyciele pomagajcy dziecku w ustaleniu strony prawej i lewej. Pytaj: ,,Któr rk podajesz przy witaniu si?" Zdarzalo si jednak, e dziecko mówilo: wiem, e przy podawaniu rki prawa rka tamtej osoby jest odwrotnie ni u mnie, ale nie umialo wycign z tego wniosku w zmienionej sytuacji, nie kojarzylo jej z wyuczonym gestem witania si i odpowiadalo bldnie (Pasik 2012). Rodzice nieraz odwoluj si do rki, któr trzeba si przeegna. Natomiast pytanie, któr rk dziecko je, okazuje si bardzo zawodne. Niektórym badanym dzieciom pomagalo zerkanie na wlasne dlonie lub przykladanie rk do piersi, by przypomnie sobie miejsce serca. Dawalo to dziecku zakotwiczenie jednej przeslanki przy zastanawianiu si nad kwestiami typu lewa-prawa. Natomiast dzieciom, u których lateralizacja byla silna i od dawna ustalona, takie gesty byly niepotrzebne. Reprezentacj enaktywn wykorzystuje te np. osoba pragnca zakrci kran lub odkrci rub w nietypowym poloeniu. W tym celu wykonuje odpowiedni ruch w powietrzu i próbuje go ­ ruchowo lub mylowo ­ dostosowa do nowego ukladu. Reprezentacjami ikonicznymi s m.in. znaki takie jak strzalki oraz rysunki. Badane dzieci mogly rozumie pokazan im yciow sytuacj na ilustracji, a mimo to nie dawa sobie rady z pytaniami typu lewa-prawa dotyczcymi tej sytuacji. Pomocne natomiast okazywalo si wykonywanie odpowiednich ruchów, nieraz spontaniczne. Z trzech brunerowskich typów reprezentacji najmniej do omawianych tu kwestii nadaj si reprezentacje symboliczne, a zwlaszcza opis slowny. To, co do latwo mona pokaza gestem lub na rysunku, na ogól nie daje si opisa werbalnie tak, by bylo zrozumiale dla dziecka. 6. Typy sytuacji prezentowanych dzieciom W przeprowadzonych badaniach (Klepczyska 2012; Lewiska 2012; Pasik 2012) dzieciom pokazywano na rysunkach proste sytuacje yciowe i zadawano pytania dotyczce kwestii lewa-prawa, w których zawsze ukryte bylo jakie odwracanie przeksztalce geometrycznych lub odwracanie statycznych relacji. Co wicej, byly to odwracania wielu rozmaitych typów, które krótko wymienimy poniej. Lcznie przebadano tak 78 dzieci w wieku 5­8 lat, uczszczajcych do kilku przeszkoli lub szkól. Kademu dawano wybran cz pelnego zestawu zada. Badania te potwierdzily znane fakty, m.in. due rónice indywidualne midzy dziemi w tym samym wieku. Ujawnily te wiele ciekawych szczególów zachowania si dzieci w sytuacjach poznawczych wymagajcych obiektywizacji przestrzennej. Stwierdzony poziom badanych dzieci zaleal oczywicie od ich wieku (jakkolwiek sporo 5-latków radzilo sobie lepiej od czci 7-latków), ale wanym wnioskiem jest to, e liczba niepoprawnych odpowiedzi byla zdecydowanie wiksza, gdy zadanie wymagalo mylenia operacyjnego. Stale przy tym znaczca byla zarówno liczba dzieci, dla których zadania operacyjne byly za trudne, jak i tych, które wykazywaly wysoki poziom rozumowania. W kadym z opisanych poniej 7 typów sytuacji wystpuje podmiot mylcy S (dziecko bdce obserwatorem), a zlecone mu zadanie dotyczy pewnych czynnoci lub relacji. Typy te róni si nastpujcymi elementami: poloeniem i ewentualnym ruchem obserwatora S, poloeniem i ewentualnym ruchem obserwowanego obiektu P oraz rodzajem pytania z zakresu ­. Typ I. Obserwator S jest nieruchomy, osoba P stoi najpierw tylem, potem przodem do S. Pytamy o jak cz ciala P, np. o lew rk. To klasyczna sytuacja, omawiana ju powyej. Typ II. Pokazany jest zbiór obiektów P1, P2,..., uloonych w rozmaitych kierunkach (s to np. rkawiczki lub odciski stóp na piasku). Kady obiekt Pk jest wyranie lewy lub prawy. Obserwator S pozostaje nieruchomy (wariant trudniejszy) lub te moe zmienia swoje poloenie bd obraca rysunkiem przedstawiajcym te obiekty (tak, aby móc spojrze na rkawiczk lub lad stopy w najlatwiejszym uloeniu, zgodnym z osi obserwatora). Niektóre z badanych dzieci potrafily rozwiza takie zadanie bezbldnie, inne mylily si. Wszystkim pomagalo wykonywanie odpowiednich gestów. Typ III. Le dwa nieruchome przedmioty P i Q (np. gumka i olówek). Obserwator S ma powiedzie, po której stronie (lewej czy prawej) przedmiotu P znajduje si Q. S to przedmioty bez wiadomoci, tote okrelenie ,,na lewo od" moe odnosi si jedynie do podmiotu. Po udzieleniu odpowiedzi S przemieszcza si i patrzy na te same przedmioty z drugiej strony. Le one caly czas nieruchomo, obiektywna rzeczywisto nie ulega wic zmianie, a mimo to S stwierdza, e najpierw Q bylo na lewo od P, a teraz jest to na odwrót. Cz dzieci byla tym zdziwiona i nie rozumiala, jak to si stalo, inne za potrafily to sensownie wyjani. Typ IV. Obserwator S pozostaje nieruchomy, obserwowany jest nie przedmiot, lecz osoba wiadoma P (moe to by wiadomo umowna, np. w konwencji baniowej). Pytamy nie o obiektywn cech (niezalen od czyjejkolwiek myli, np. o lew rk), lecz o to, po której stronie subiektywnie tej osoby jest dany obiekt Q, jak ta osoba to widzi. Gdy osoba P stoi tylem, to jej strona lewa jest ta sama co dla S. Gdy jednak P obróci si twarz do S, jej strony stan si odwrotne do stron S i dziecko musi mylowo uwzgldni efekt tego obrotu. Taki opis brzmi abstrakcyjnie. Dla celów badawczych przy kadym z prezentowanych typów niezbdna jest konkretna, zrozumiala dla dzieci sytuacja, której matematyzacja prowadzi do takiego wlanie abstrakcyjnego modelu. Dzieciom przedstawiano rysunek dziewczynki z pieskiem w parku. Stoi ona tylem do S i trzyma smycz w lewym rku (fakt obiektywny), a wic dla niej piesek jest po jej lewej stronie. Jest to zgodne z tym, co widzi S. Nastpnie dziecku pokazuje si drugi rysunek. Wane jest, e otoczenie (woda, kwiatki) pozostaj w tych samych miejscach na obu rysunkach. Istot zmiany jest, e dziewczynka stoi teraz twarz do nas. Piesek jest nadal w tym samym miejscu co przedtem, ale teraz ona trzyma go praw rk, piesek jest wic na prawo od niej. Obserwator S widzi pieska nadal na lewo od dziewczynki. Odwracanie takiej sytuacji w myli wymaga poziomu operacyjnego, a wic sprawia istotne trudnoci dzieciom, które nie osignly jeszcze tego poziomu. Zaobserwowano ciekawy fakt, e dla wielu dzieci istotnie pomocne byly uwagi typu: Wyobra sobie, e ty jeste t dziewczynk. Dobr wskazówk bylo te, gdy osoba badajca stawala naprzeciw dziecka, mówic: Teraz ja jestem t dziewczynk. Pomagalo to dziecku w mylowym dokonaniu odpowiednich ruchów (Klepczyska 2012). Tego typu naprowadzanie dziecka i pomaganie mu w przezwycianiu jego ogranicze poznawczych bylo stosowane w rozmaitych badaniach neo- piagetowskich. Porównujc reakcj dziecka przed otrzymaniem jakiejkolwiek wskazówki do jego zachowania po jej otrzymaniu, a take analizujc sposób, w jaki z niej skorzystalo, mona sporo dowiedzie si o dziecicym poznaniu. Typ V. Obserwowane osoby P, Q s nieruchome, a obserwator zmienia poloenie. Pytanie dotyczy tego, po której stronie osoby P znajduje si Q. Pytanie zadawane jest dwukrotnie: raz, gdy obserwator znajduje si z jednej strony P i Q, a drugi raz po jego przejciu na drug stron. Przypomina to typ III, ale zamiast przedmiotów P i Q (gumka i olówek) wystpuj teraz wiadome osoby P, Q, tote mona odnosi poloenie równie do ich wlasnych ukladów wspólrzdnych (jak w typie IV, w którym jednak obserwator byl nieruchomy). Jako konkretyzacj sytuacji typu V, na rysunku widzimy od tylu rodzin na ulicy. Stoj, trzymajc si za rce: mama, tata i synek w rodku. Mama lew rk trzyma wózek na zakupy, tata praw rk trzyma spacerówk z dzidziusiem. Kto z przodu robi im fotografi. Nastpny rysunek przedstawia t fotografi. Rodzina widziana jest teraz od przodu, ale pozostaje w tym samym poloeniu wzgldem ulicy, co stwierdzamy, porównujc napisy ,,Lody", ,,Owoce" na sklepach z boku. Zmienilo si tu poloenie obserwatora. Nadal spacerówka jest na prawo od taty. Tu te trudnoci poznawcze badanych dzieci ujawnily si wyranie, gdy mialy oderwa si od zwyklego ukladu odniesienia, w którym poznajcy podmiot znajduje si w pocztku ukladu. Typ VI. Na rysunku lub w rzeczywistoci jest szosa (lub co, co pelni analogiczn funkcj: ulica, alejka, korytarz szkolny). Pojazdy jad (inny wariant: osoby id) praw bd lew stron szosy. Obserwator jest jednym z uczestników tego ruchu lub patrzy z innej strony. Trudnoci pojawiaj si, gdy postawi si pytanie wymagajce ujcia operacyjnego, w szczególnoci gdy dziecko ma stwierdzi, po której stronie jad (lub id) inni. Niektóre dzieci twierdz np., e samochody z naprzeciwka jad po lewej stronie szosy. Inne dzieci, którym polecono chodzi po obu stronach alejki (jakby szosy), nie mogly poj, jak to si stalo, e szly po prawej stronie tej ,,szosy", a potem ­ po odwróceniu si do tylu ­ niespodziewanie przekonaly si, e znalazly si po lewej stronie (Pasik 2012). Aby umoliwi dzieciom zebranie odpowiednich dowiadcze, polecono im i korytarzem lew stron (tak jak id piesi na szosie). Dla ulatwienia kade trzymalo przy tym lew rk w górze. Potem zawracaly i znów szly lew stron korytarza. Dzieci idce z naprzeciwka zetknly si z konfliktem poznawczym: któr stron korytarza id dzieci wracajce? Tamte mówi, e id lew, a my widzimy je po prawej. Typ VII: Skrty w lewo bd w prawo widziane przez obserwatora z boku. Rozway mona wiele sytuacji tego typu, w tym róne sytuacje na skrzyowaniach. Pokazuje si to dzieciom na rysunkach lub na ukladzie zabawowych samochodzików. Organizuje si im te marsz z tekturowymi kierownicami w rku i udawanie kierowców. We wszystkich tych sytuacjach obserwator ma stwierdzi, które pojazdy skrcaj w prawo, a które w lewo. Spore klopoty badanym dzieciom sprawil rysunek, na którym kilka osób idzie wijc si alejk. Sygnalizuj one rk (tak jak rowerzyci), w któr stron bd skrca. U czci osób rka wycignita w praw stron kartki oznacza skrt w prawo, a u innych ­ w lewo. Zaley to oczywicie od tego, czy dan osob wida z przodu, czy z tylu, ale dla niektórych badanych dzieci kwestia ta byla niepojta (Klepczyska 2012). 7. Podsumowanie Najbardziej zaskakujca obserwacja dokonana w trakcie bada (Lewiska 2012; Pasik 2012) to ujawnienie u znaczcej liczby dzieci braku kluczowego i pozornie oczywistego niezmiennika ­ tego, e lewa rka czlowieka nie moe nagle sta si praw rk, musi zawsze by lewa, niezalenie od tego, co ten czlowiek robi. Zludzenie percepcyjne bylo silniejsze. Rozwój operacyjnego mylenia w sytuacjach przestrzennych typu lewa-prawa wie si z procesami równowaenia ­ korygowaniem lub kompensowaniem schematów poznawczych po kadym zaburzeniu systemu. Istniejce schematy s zastpowane przez takie, które zdolne s do sterowania wikszym wachlarzem moliwych sytuacji, a zarazem odznaczajce si wiksz stabilnoci. Opisane powyej percepcyjne zaburzenia zwizane z lew i praw stron zostaj zrównowaone, gdy dziecko zrozumie, e jedne zmiany mog by skompensowane przez inne, takie jak przemieszczenie obserwatora lub obrót obserwowanego obiektu. Zgodnie z ogólnym, piagetowskim zarysem rozwoju, mona oczekiwa, e aktywnie zbierane dowiadczenia dziecka z sytuacjami takimi, jak opisane powyej w punktach I­VII, przyczyni si do powstania w jego umyle ogólniejszych struktur, integrujcych bardziej wyspecjalizowane schematy zwizane z sytuacjami ­ wymienionymi we wstpie. Fakt istnienia tak wielu istotnie rónicych si typów odwracalnoci w sytuacjach lewa-prawa jest wyran wskazówk, e nie naley dy do nauczenia dziecka poprawnej interpretacji kadej z nich. Powinno si natomiast organizowa zajcia stymulujce rozwój mylenia operacyjnego. W szczególnoci podane jest, aby w trakcie tych zaj pojawialy si konflikty poznawcze, z którymi ­ w miar monoci ­ dziecko powinno samo sobie da rad. Sku- teczne jest m.in. wyobraanie sobie przez dziecko, e to ono samo wykonuje takie ruchy, a take wykonywanie ich w rzeczywistoci. Wana jest te interakcja spoleczna, rozmawianie z innymi dziemi i obserwowanie, co robi. Na to wszystko potrzeba duo czasu w przedszkolu, w klasie I i potem w II i w III. Nie naley si ludzi, e wystarczy powici temu jedn lub dwie lekcje. Rozwój struktur inteligencji trwa dlugo. Przyspieszy go mona stopniowo, organizujc aktywne, w miar intensywne wykonywanie przez dzieci odpowiednio zaprojektowanych czynnoci oraz umoliwiajc dzieciom refleksj nad tym, co wówczas stwierdzaj. Literatura cytowana Beth E.W., Piaget J. (1966), Mathematical Epistemology and Psychology, Dordrecht: D. Reidel. Bruner J. (1996) [1978], Rozwój procesów reprezentacji w dziecistwie, Warszawa: PWN. Donaldson M. (1982), Conservation: What Is the Question?, ,,The British Journal of Psychology" 73, s. 199­207. Donaldson M. (1986) [1978], Mylenie dzieci, Warszawa: Wiedza Powszechna. Gruszczyk-Kolczyska E. (red.) (2009), Wspomaganie rozwoju umyslowego oraz edukacja matematyczna dzieci w ostatnim roku wychowania przedszkolnego i w pierwszym roku szkolnej edukacji, Warszawa: Edukacja Polska. Gruszczyk-Kolczyska E., Semadeni Z. (1990), The Child's Maturity to Learn Mathematics in the School Situation, ,,Developments in School Mathematics Education Around the World", Vol. 2, Reston (Virginia): National Council of Teachers of Mathematics, s. 210­233. Piaget J. (1977) [1971], Psychologia i epistemologia, Warszawa: PWN. Piaget J. (1981) [1975], Równowaenie struktur poznawczych. Centralny problem rozwoju, Warszawa: PWN. Piaget J., Inhelder B. (1999) [1989], Psychologia dziecka, Wroclaw: Siedmioróg. Piaget J., Szemiska A. (1941), La genèse du nombre chez l'enfant, Neuchâtel: Delachaux et Niestlé. Semadeni Z. (2012), Matematyka w edukacji pocztkowej jako fundament calej matematyki szkolnej, ,,Nauczanie Pocztkowe", R. 38, nr 1, Kielce: Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP, s. 7­43. Swoboda E. (2006), Przestrze, regularnoci geometryczne i ksztalty w uczeniu si i nauczaniu dzieci, Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego. Szemiska A. (1991) [1981], Rozwój poj matematycznych u dziecka, w: Z. Semadeni (red.), Nauczanie pocztkowe matematyki, t. 1, wyd. II, Warszawa: WSiP, s. 120­254. Tall D.O. (2004), Introducing Three Worlds of Mathematics, ,,For the Learning of Mathematics" 23, 3, s. 29­33. Wadsworth B.J. (1998) [1971/1996], Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka, Warszawa: WSiP. Wykorzystane niepublikowane prace magistrantek Klepczyska Sylwia (2012), Obiektywizacja pojcia kierunku na plaszczynie i w przestrzeni u dzieci w wieku 5­7 lat, WSGE w Józefowie. Lewiska Aneta (2012), Obiektywizacja kierunków ,,w prawo", ,,w lewo" na plaszczynie i w przestrzeni u dzieci w wieku 5­8 lat, WSGE w Józefowie. Pasik Wioletta (2012), Ksztaltowanie rozumienia przez dzieci w wieku 5­8 lat wzajemnych zwizków strony lewej i prawej w ruchu ulicznym, WSGE w Józefowie. Streszczenie Analizowane s pewne aspekty rozwoju mylenia operacyjnego i egocentrycznych trudnoci dzieci przy identyfikacji: lewej i prawej strony czlowieka (podmiotu lub innej osoby), poloenia obiektu (po lewej lub prawej stronie jakiej osoby), kierunku ruchu, aktualnego lub potencjalnego (w lewo lub w prawo od wskazanego miejsca), oraz skrtów w lewo lub w prawo. Rozpatrywane s jedynie sytuacje, w których konieczne jest mylowe odwracanie prostych przestrzennych przeksztalce lub odwracanie statycznych relacji przestrzennych rozmaitych typów. U pewnej liczby 6-latków ujawnil si brak pozornie oczywistego niezmiennika poznawczego ­ wiadomoci, e lewa rka czlowieka musi by zawsze lewa ­ po przestrzennym przemieszczeniu si dziecka lub po przemieszczeniu si obserwatora.

Journal

Przeglad Filozoficzny - Nowa Seria – de Gruyter

Published: Jun 1, 2013

There are no references for this article.